Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение № 27
«Центр развития ребенка – детский сад «Малыш» (МАДОУ «Малыш»)
623532, Свердловская область, город Богданович, улица 1-й квартал, дом 17а,
тел. 8 (34376) 5-43-24 e-mail - mkdou27@uobgd.ru

ПРИНЯТА
Педагогическим советом
МАДОУ «Малыш»
протокол № 1
от « 04 » сентября 2024 г.

УТВЕРЖДЕНА
директором МАДОУ «Малыш»
_________________ Т.Н. Алимпиевой

АДАПТИРОВАННАЯ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА
ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ МАДОУ «МАЛЫШ»
для детей с расстройством аутистического спектра
разработана в соответствии с Федеральным государственным
образовательным стандартом дошкольного образования и Федеральной
адаптированной образовательной программой дошкольного образования
срок реализации 1 год

СОГЛАСОВАНО
Советом родителей МАДОУ «Малыш»
протокол № ___
от «____ »___________ 20___ г.

г. Богданович

ОГЛАВЛЕНИЕ
1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1.1. Пояснительная записка
1.1.1. Цели и задачи реализации адаптированной
образовательной
программы
дошкольного образования для детей с расстройством
аутистического спектра
обязательной части и части формируемой
участниками образовательных отношений
1.1.2. Принципы дошкольного образования и подходы к реализации
адаптированной образовательной программы дошкольного образования для
детей с расстройством аутистического спектра обязательной части и части
формируемой участниками образовательных отношений
1.1.3. Значимые для разработки и реализации
адаптированной
образовательной программы
дошкольного образования для детей с
расстройством аутистического спектра
характеристики, в том числе
характеристики особенностей развития детей раннего и дошкольного возраста
(в т. ч. с ООП (особыми образовательными потребностями), с ОВЗ.
1.2. Планируемые результаты освоения адаптированной
образовательной
программы дошкольного образования для детей с расстройством аутистического
спектра обязательной части и части формируемой участниками образовательных
отношений
1.2.1. Целевые ориентиры реализации адаптированной
образовательной
программы
дошкольного образования для детей с расстройством
аутистического спектра обязательной части
1.2.1.1. Целевые ориентиры для обучающихся раннего возраста с
повышенным риском формирования РАС обязательной части и части
формируемой участниками образовательных отношений
1.2.1.2. Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования
детьми с РАС с третьим уровнем тяжести аутистических расстройств
обязательной части
1.2.1.3. Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования
детьми с РАС со вторым уровнем тяжести аутистических расстройств
обязательной части
1.2.1.4.Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования
детьми с РАС с первым уровнем тяжести аутистических расстройств
обязательной части
1.3. Педагогическая диагностика достижения планируемых результатов
2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1. Задачи и содержание образования (обучения и воспитания) в обязательной
части и части, формируемой участниками образовательных отношений
2.1.1. Основной этап дошкольного образования обучающихся с РАС
2.1.2. Пропедевтический этап дошкольного образования обучающихся с РАС
2.2. Взаимодействие взрослых с детьми
2.3. Вариативные формы, способы, методы и средства реализации Программы
2.4. Особенности образовательной деятельности разных видов и культурных
практик
2.5.Способы и направления поддержки детской инициативы
2.6. Взаимодействие педагогического коллектива с родителями (законными
представителями) обучающихся
2.7. Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с РАС
2.8. Рабочая программа воспитания

4

4

8

11

30

30

30

32

32

33
34
39
40
41
44
53
60
63
75
79
88
2

Пояснительная записка
2.8.1. Целевой раздел Программы воспитания
2.8.2 Содержательный раздел Программы воспитания
2.8.3. Организационный раздел Программы воспитания
3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
3.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка.
3.2. Организация развивающей предметно-пространственной среды
3.3. Календарный план воспитательной работы
3.4. Кадровые условия реализации адаптированной образовательной программы
дошкольного образования для детей с расстройством аутистического спектра
3.5. Материально-техническое обеспечение адаптированной
образовательной
программы дошкольного образования для детей с расстройством аутистического
спектра
3.6. Финансовые условия реализации адаптированной
образовательной
программы дошкольного образования для детей с расстройством аутистического
спектра
3.7. Режим и распорядок дня в группах дошкольного возраста (с учетом холодного,
теплого периода года)
4. ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
4.1 Краткая презентация адаптированной
образовательной программы
дошкольного образования для детей с расстройством аутистического спектра

108
109
114
128
136
137
137
146
148
153

157

162
179

3

I. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1.1. Пояснительная записка
1.1.2. Цели и задачи реализации адаптированной
образовательной программы
дошкольного образования для детей с расстройством аутистического спектра
обязательной части и части формируемой участниками образовательных отношений
(ФАОП ДО п.10.1., 10.2.).
Цель реализации Программы: обеспечение условий для дошкольного образования,
определяемых общими и особыми потребностями обучающегося раннего и дошкольного
возраста с ОВЗ, индивидуальными особенностями его развития и состояния здоровья.
Программа содействует взаимопониманию и сотрудничеству между людьми,
способствует реализации прав обучающихся дошкольного возраста на получение
доступного и качественного образования, обеспечивает развитие способностей каждого
ребенка, формирование и развитие личности ребенка в соответствии с принятыми в семье
и обществе духовно-нравственными и социокультурными ценностями в целях
интеллектуального, духовно-нравственного, творческого и физического развития
человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов.
Цель Программы достигается путем решения следующих задач в соответствии с
ФГОС ДО:
 реализация содержания АОП ДО;
 коррекция недостатков психофизического развития обучающихся с ОВЗ;
 охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся с ОВЗ,
в том числе их эмоционального благополучия;
 обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с ОВЗ в
период дошкольного образования независимо от места проживания, пола, нации, языка,
социального статуса;
 создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными,
психофизическими и индивидуальными особенностями, развитие способностей и
творческого потенциала каждого ребенка с ОВЗ как субъекта отношений с
педагогическим работником, родителями (законными представителями), другими детьми;
 объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на
основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе
правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
 формирование общей культуры личности обучающихся с ОВЗ, развитие их
социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств,
инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирование
предпосылок учебной деятельности;
 формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим и
индивидуальным особенностям развития обучающихся с ОВЗ;
 обеспечение психолого-педагогической поддержки родителей (законных
представителей) и повышение их компетентности в вопросах развития, образования,
реабилитации (абилитации), охраны и укрепления здоровья обучающихся с ОВЗ;
 обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного и
начального общего образования.
Для обеспечения освоения АООП может быть реализована сетевая форма
взаимодействия, с использованием ресурсов как образовательных, так и иных
организаций.

4

К механизмам адаптации Программы для воспитанников с расстройством
аутистического спектра являются сетевое взаимодействие и интеграция усилий
педагогических работников, непосредственно работающий в воспитанников с РАС.
Сетевые формы взаимодействия предполагают развитие содержательных
горизонтальных связей в диалоговом режиме не столько между структурами, сколько
между командами, работающими над определенными проблемами с использованием
новых образовательных и информационных технологий. Сетевая организация работ
является основанием перехода от идеологии «работа как выполнение распоряжений» к
идеологии «работа как диалог».
Основные направления сетевого взаимодействия, могут выглядеть следующим
образом:
- Дошкольная образовательная организация и школа (уровень начального общего
образования): ранняя диагностика проблем дошкольного и начального образования,
непрерывное сопровождение детей.
- Дошкольная образовательная организация и учреждения дополнительного
образования: использование кадров и материальной базы учреждений дополнительного
образования для проведения факультативных занятий, сотрудничество в области
разработки индивидуальных программ развития, совместное обсуждение проблем
индивидуального подхода к воспитанникам.
- Школы: кооперация при планировании сети профильных школ, факультативных
курсов и при организации внеклассной работы.
Модель сетевой организации может осуществляется за счет целенаправленного и
организованного привлечения образовательных ресурсов иных образовательных
организаций. Оно может строиться в двух основных вариантах.
Первый вариант связан с объединением нескольких образовательных организаций
вокруг наиболее сильного образовательного учреждения, обладающего достаточным
материальным и кадровым потенциалом, который выполняет роль «ресурсного центра».
Второй вариант основан на кооперации образовательного учреждения с
учреждениями дополнительного образования и привлечении дополнительных
образовательных ресурсов.
Таким образом, сетевое взаимодействие рассматривается как добровольное
объединение различных по своему типу и виду образовательных учреждений,
реализующих образовательные и коррекционные программы различных уровней. При
этом, образовательные учреждения, входящие в состав сетевого взаимодействия,
сохраняют свою самостоятельность и права юридических лиц. Управление в условиях
функционирования и развития сети может осуществляться через специально созданный
коллегиальный орган – Координационный совет.
Интеграция усилий воспитателей и специалистов ДОО
Эффективность коррекционно-развивающей работы во многом зависит от
преемственности в работе воспитателей и специалистов ДОО.
Взаимодействие с воспитателями специалисты осуществляют в разных формах.
Это совместное составление перспективного планирования работы на текущий
период во всех образовательных областях; обсуждение и выбор форм, методов и приемов
коррекционно-развивающей работы; оснащение развивающего предметного пространства
в групповом помещении; взаимопосещение и участие в интегрированной образовательной
деятельности; совместное осуществление образовательной деятельности в ходе режимных
моментов, еженедельные задания специалистов воспитателям. В календарных планах
воспитателей в начале каждого месяца специалисты указывают лексические темы на
месяц, примерный лексикон по каждой изучаемой теме, основные цели и задачи
коррекционной работы; перечисляет фамилии детей, коррекции развития которых
воспитатели в данный отрезок времени должны уделить особое внимание в первую
очередь.
5

Например, еженедельные задания логопеда воспитателю включают следующие
разделы:
 логопедические пятиминутки;
 подвижные игры и пальчиковая гимнастика;
 индивидуальная работа;
 рекомендации по подбору художественной литературы и иллюстративного
материала.
Логопедические пятиминутки служат для логопедизации совместной деятельности
воспитателя с детьми и содержат материалы по развитию лексики, грамматики, фонетики,
связной речи, упражнения по закреплению или дифференциации поставленных звуков,
развитию навыков звукового и слогового анализа и синтеза, фонематических
представлений и неречевых психических функций, связной речи и коммуникативных
навыков, то есть для повторения и закрепления материала, отработанного с детьми
логопедом. Обычно планируется 2—3 пятиминутки на неделю, и они обязательно должны
быть выдержаны в рамках изучаемой лексической темы. Логопед не только дает
рекомендации по проведению пятиминуток, но в некоторых случаях и предоставляет
материалы и пособия для их проведения.
Подвижные игры, упражнения, пальчиковая гимнастика служат для развития
общей и тонкой моторики, координации движений, координации речи с движением,
развития подражательности и творческих способностей. Они могут быть использованы
воспитателями в качестве физкультминуток в организованной образовательной
деятельности, подвижных игр на прогулке или в свободное время во второй половине дня.
Они тоже обязательно выдерживаются в рамках изучаемой лексической темы.
Именно в играх и игровых заданиях наиболее успешно раскрывается эмоциональное
отношение ребенка к значению слова.
Планируя индивидуальную работу воспитателей с детьми, специалисты
рекомендуют им занятия с двумя-тремя детьми в день по тем разделам программы, при
усвоении которых эти дети испытывают наибольшие затруднения. Важно, чтобы в
течение недели каждый ребенок хотя бы по одному разу позанимался с воспитателями
индивидуально.
Цель работы психолого-педагогической службы - содействие администрации и
педагогическому коллективу ДОО в создании социальной ситуации развития,
оответствующей индивидуальности воспитанников и обеспечивающей психологические
условия для охраны здоровья и развития личности воспитанников, их родителей
(законных представителей), педагогических работников и других участников
образовательного процесса.
Психолого-педагогическая коррекция - активное воздействие на процесс
формирования личности в детском возрасте и сохранение ее индивидуальности,
осуществляемое на основе совместной деятельности педагога-психолога, учителейлогопедов, медицинских работников и других специалистов.
Цель: своевременное выявление проблем в развитии и помощь воспитанникам,
нуждающимся в психолого-педагогическом и логопедическом сопровождении.
Формы работы: групповые и индивидуальные коррекционно-развивающие занятия.
Психологическое консультирование представляет собой психоло – педагогическое
просвещение — формирование у воспитанников и родителей (законных представителей),
педагогических работников и администрации образовательного учреждения потребности
в психолого – педагогических знаниях, желания использовать их в интересах
собственного развития; создание условий для полноценного личностного развития и
самоопределения воспитанников на каждом возрастном этапе, а также своевременного
предупреждения возможных нарушений в становлении личности и развитии интеллекта;
Формы работы:
- индивидуальное консультирование родителей и педагогов по запросам;
6

- плановые консультации (посещение родительских собраний, участие в работе
родительских клубов, выступления на педагогических совещаниях, проведение мастерклассов).
Психологическая профилактика — предупреждение возникновения явлений
дезадаптации воспитанников в ДОО, разработка конкретных рекомендаций
педагогическим работникам, родителям (законным представителям) по оказанию помощи
в вопросах воспитания, обучения и развития.
Психолого-педагогический консилиум ДОО.
Одной из форм взаимодействия специалистов, объединяющихся для психолого –
педагогичекой диагностики и сопровождения детей с отклонениями в развитии и/или
состоянием декомпенсации и/или испытывающими сложности в социализации является
Психолого-педагогический консилиум (ППк).
Цель ППк - обеспечение диагностико – коррекционного, психолого – медико –
педагогического сопровождения воспитанников с отклонениями психофизического
развития и /или испытывающими сложности в социализации в детском коллективе и
освоении основной образовательной программы, исходя из реальных возможностей
образовательного учреждения.
Задачи ППк:
- выявления и ранняя (с первых дней пребывания ребенка в ДОО) диагностика
отклонений в развитии и сложностей в социализации в детском коллективе и освоении
Программы;
- профилактика физических, интеллектуальных и эмоционально-личностных
перегрузок и срывов;
- выявление резервных возможностей развития;
- определение характера, продолжительности, эффективности специальной
(коррекционной) помощи в рамках, имеющихся в ДОО возможностей;
- выявление воспитанников нуждающихся в специализированных условиях
обучения;
- оценка (в рамках профессиональной
квалификации сотрудников)
психофизического развития воспитанников и направление информации о последнем в
службы социального и педагогического сопровождения детей;
- подготовка и ведение документации, отражающей актуальное развитие ребенка,
динамику его состояния, уровень успешности;
- консультирование родителей (законных представителей) и педагогических
работников, непосредственно представляющих интересы ребенка в семье и
образовательном учреждении;
- формирование банка данных о детях с особыми образовательными
потребностями.
Для определения дальнейшего образовательного маршрута ребенка он может быть
направлен, с согласия родителей (законных представителей) на городскую или областную
психолого – медико – педагогическую комиссию.
Цель реализации Программы в части, формируемой участниками
образовательных отношений
Создание благоприятных условий для полноценного проживания ребенком
периода раннего и дошкольного возраста, развития личности, позитивного (социальнозначимого) отношения к ценностям семьи, здоровья, труда и творчества, социальной
солидарности, в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями,
приобретения опыта поведения, деятельности в специфичных для данного возраста видов
деятельности и/или культурных практик.
Задачи
Программы в
части, формируемой участниками образовательных
отношений
7

 охрана и укрепление физического и психического здоровья детей, в том числе их
эмоционального благополучия (культурная практика здоровья; двигательная культурная
практика, сенсомоторная практика);
 обеспечение равных возможностей для полноценного развития каждого ребенка в
период младенческого и раннего возраста независимо от места проживания, пола, нации,
языка, социального статуса (духовно-нравственная культурная практика; культурная
практика игры и общения);
 создание благоприятных условий развития детей в соответствии с их возрастными
и индивидуальными особенностями, развитие способностей и творческого потенциала
каждого ребенка как субъекта отношений с другими детьми, взрослыми и миром
(культурная практика игры и общения; культурная практика самообслуживания и
общественно-полезного труда);
 объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на
основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе
правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества (духовно-нравственная
культурная практика; культурная практика безопасности жизнедеятельности);
 формирование общей культуры личности детей, развитие их социальных,
нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности,
самостоятельности и ответственности ребенка, формирование предпосылок учебной
деятельности (духовно-нравственная культурная практика; культурная практика
безопасности жизнедеятельности, культурная практика игры и общения, речевая
культурная практика, культурная практика самообслуживания и общественно-полезного
труда; культурная практика познания);
 формирование социокультурной среды, соответствующей возрастным и
индивидуальным
особенностям
детей
(культурная
практика
безопасности
жизнедеятельности, культурная практика игры и общения, речевая культурная практика,
культурная практика литературного детского творчества; культурная практика
музыкального детского творчества; культурная практика изобразительного детского
творчества; культурная практика театрализации; культурная практика здоровья;
 обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышение
компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и
образования, охраны и укрепления здоровья детей (культурная практика здоровья;
двигательная культурная практика; сенсомоторная культурная практика; духовнонравственная
культурная
практика;
культурная
практика
безопасности
жизнедеятельности);
 обеспечение преемственности целей, задач воспитания и обучения детей
младенческого, раннего и дошкольного возраста (все виды культурных практик).
1.1.2. Принципы дошкольного образования и подходы к реализации адаптированной
образовательной программы дошкольного образования для детей с расстройством
аутистического спектра обязательной части и части формируемой участниками
образовательных отношений
В соответствии со Стандартом Программа базируется на следующих принципах:
(ФАОП ДО п.10.3.)
1. Поддержка разнообразия детства.
2. Сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем развитии
человека.
3. Позитивная социализация ребенка.
8

4. Личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия педагогических
работников и родителей (законных представителей), педагогических и иных работников
Организации) и обучающихся.
5. Содействие и сотрудничество обучающихся и педагогических работников, признание
ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений.
6. Сотрудничество Организации с семьей.
7. Возрастная адекватность образования. Данный принцип предполагает подбор
образовательными организациями содержания и методов дошкольного образования в
соответствии с возрастными особенностями обучающихся.
Специфические принципы и подходы к формированию обязательной части
Программы (ФАОП ДО п.10.3.6):
1) Особенности восприятия и усвоения пространственно-временных характеристик
окружающего лежат в основе трудностей ориентировки во времени (вчера - сегодня завтра, сначала - потом), искажения процессов формирования и использования опыта
(впечатления накапливаются, но не становятся опытом в традиционном смысле этого
слова, то есть основой для решения грядущих жизненных задач; обладая
информацией, иногда очень большой, человек с аутизмом не может выбрать (и, тем
более, использовать) то, что соответствует заданному - потребности, необходимости,
желанию), процессов воображения (символизации).
2) Основные проявления нарушений пространственно-временных характеристиках
окружающего у людей с РАС:
фрагментарность
восприятия:
интрамодальная
(трудности
формирования
мономодального сенсорного образа - зрительного, звукового), межмодальная
(трудности формирования полисенсорного образа), в рамках феномена слабости
центральной когеренции (фиксация на мелких деталях при трудности или
невозможности формирования целостного образа);
симультанность восприятия;
трудности восприятия сукцессивно организованных процессов.
Коррекционная работа по каждому из этих пунктов (или их сочетанию) предполагает
целый спектр методических решений: специальные занятия, направленные на
формирование целостного сенсорного образа; организация сенсорного пространства и
выбор стимульного и дидактического материала в соответствии с уровнем
сензитивности по соответствующим сенсорным каналам.
3) Развитие социального взаимодействия, коммуникации и её форм: большинство
используемых методических подходов так или иначе преследует эти цели. Приёмы и
методы, включённые в этот перечень, ориентированы на обучающихся с разной
степенью выраженности аутистических расстройств и разным их профилем,
используют различную техническую базу, и для каждого существуют определённые
показания к применению, условия использования, возможные и нежелательные
сочетания с другими подходами.
4) Важным аспектом и одновременно предпосылкой социального взаимодействия
является нарушенная при РАС способность понимать мотивы поведения, причины
поступков и действий других людей, способность предвосхищать, предугадывать их
действия и поведение, предполагать их возможные последствия и результаты. Без
таких возможностей другой человек становится для ребёнка с РАС непредсказуемым,
взаимодействие с ним может невольно индуцировать защитные реакции (включая
страхи, агрессию, стереотипные формы поведения), что часто становится причиной
тех или иных форм проблемного поведения и социальной дезадаптации.
Развитие способности к репрезентации психической жизни других людей происходит
только параллельно с развитием социального взаимодействия и коммуникации. Это
9

5)

6)

7)

8)

9)

10)

процесс постепенный, требующий постоянного учёта возможностей ребёнка с РАС на
данный момент, особенностей его мотивационной сферы.
Особенности проблемного поведения ребёнка с РАС разнообразны: агрессия и
аутоагрессия, аффективные вспышки, неадекватные смех, плач, крик, различного рода
стереотипии (двигательные, сенсорно-двигательные, речевые). Такие поведенческие
проявления препятствуют развитию ребёнка, затрудняют (при резкой выраженности
делают фактически невозможным) учебный процесс и само взаимодействие с другими
людьми. Коррекция проблемного поведения не только один из важнейших разделов
комплексной коррекции аутистических расстройств, но часто и в значительной
степени условие работы по другим направлениям.
Коррекция проблем поведения должна начинаться в возможно более раннем возрасте
(желательно не позднее 2-3 лет), что позволяет в части случаев смягчить
поведенческие проблемы, а в некоторых случаях, возможно, и предупредить развитие
некоторых из них.
Отмеченные особые образовательные потребности отражают специфические для РАС
проблемы воспитания и обучения, однако, помимо них, трудности образовательного
процесса могут быть связаны со следствиями особых образовательных потребностей
(например, искажение и задержка речевого развития в силу невозможности
восприятия сукцессивно организованных процессов), а также с коморбидными
расстройствами. Это полностью согласуется с практикой: как правило, у ребёнка с
РАС помимо сугубо аутистических проявлений могут быть и другие, свойственные не
только аутизму расстройства (интеллектуальные, речевые, сенсорные, двигательные).
Определение стратегии коррекционной работы осложняется и тем, что природа
отдельных нарушений может быть сложной: например, мутизм может быть связан
одновременно с аутистическим искажением речевого развития, выраженной
умственной отсталостью и сенсомоторной алалией, а интеллектуальная
недостаточность может включать в себя как обусловленный аутизмом синдром
"олиго-плюс", так и классическую органически обусловленную умственную
отсталость. Без учёта структуры нарушений возможный уровень эффективности
лечебно-коррекционной работы не может быть достигнут. Сложная структура
нарушений при РАС требует от специалиста широких коррекционно-педагогических
компетенций.
Нарушения восприятия и усвоения пространственно-временных характеристик ближе
к основному нарушению (расстройствам функций тонического блока мозга).
Соответственно, здесь могут использоваться методы и компенсации, и коррекции;
чаще, чем при нарушениях более высокого уровня, возникает необходимость
медикаментозной терапии. Из классических признаков РАС ближе всех к основному
нарушению
стереотипии
компенсаторного
и
гиперкомпенсаторноаутостимуляционного характера и, отчасти, кататонический вариант стереотипии.
Другие формы проблемного поведения (агрессия, аутоагрессия, аффективные
вспышки, неадекватные крик, смех, плач, негативизм) также различны по генезу, но
чаще всего относятся к продуктивным расстройствам вторичного уровня клиникопсихологической структуры РАС. Именно в связи с этим на первом плане в коррекции
этих проявлений - психолого-педагогические методы, при необходимости в сочетании
с психофармакотерапией.
Нарушения коммуникации и социального взаимодействия - сложные психологические
образования, их квалификация может быть самой разной и требует исключительно
индивидуального подхода.
Подготовка к определению стратегии образовательных мероприятий должна
включать:
выделение проблем ребёнка, требующих комплексной коррекции;
10

квалификацию каждой из этих проблем как вида особой образовательной
потребности, уровня нарушений в клинико-психологической структуре, характер
коморбидности (случайная или патогенетически обусловленная);
выявление ведущего уровня нарушений в клинико-психологической структуре;
определение образовательной траектории (по содержательному, деятельностному и
процессуальному направлениям);
мониторинг реализации принятой индивидуальной коррекционно-образовательной
программы.
Основные подходы к формированию части Программы, формируемой участниками
образовательных отношений
Основные подходы к формированию части Программы, формируемой участниками
образовательных отношений прописаны в концепции парциальной образовательной
программы «СамоЦвет» (см. с.6, Образовательная программа дошкольного образования
«СамоЦвет»: дошкольный возраст / О. А. Трофимова, О. В. Толстикова, Н. В. Дягилева,
О. В. Закревская; Министерство образования и молодежной политики Свердловской
области, Государственное автономное образовательное учреждение дополнительного
профессионального образования Свердловской области «Институт развития
образования». – Екатеринбург: ГАОУ ДПО СО «ИРО», 2019. – 438 с.)
1.1.3. Значимые характеристики для формирования и реализации Программы,
в том числе особенности развития детей, воспитывающихся в образовательном
учреждении
Специфика национальных, социокультурных и иных условий, в которых
осуществляется образовательная деятельность:
Осуществление образовательного процесса с учетом специфики климатических,
национально-культурных, демографических, и других условий направлено на развитие
личности ребенка в контексте детской субкультуры, сохранение и развитие
индивидуальности, достижение ребенком уровня психофизического и социального
развития, обеспечивающего успешность познания мира ближайшего окружения через
разнообразные виды детских деятельностей.
Становление различных сфер самосознания ребенка происходит на основе
культуры своего народа, ближайшего социального окружения, на познании историкогеографических, этнических особенностей социальной, правовой действительности
уральского региона, с учетом национальных ценностей и традиций.
Организация образовательной среды в МАДОУ «Малыш» одним из направлений
выделяет обеспечение краеведческого образования, осуществляется с учетом реализации
принципа культуросообразности и регионализма. Становление самосознания ребенка
выстраиваем на основе приобщения к культуре народов России и Урала, ближайшего
социального окружения, на познании историко-географических, этнических особенностей
социальной, правовой действительности уральского региона, с учетом национальных
ценностей и традиций в образовании.
Национально-культурные особенности:
Социокультурные особенности уральского региона и ГО Богданович отражены в
содержании педагогической работы, которое реализуется в культурно-досуговой,
познавательной, проектной деятельностях и традиционное включение в конкурсное
(фестивальное) движение ГО Богданович. Природа Уральского региона (климатические
особенности, наличие разнообразного растительного и животного мира обуславливают
ознакомление детей с особенностями Уральского региона с раннего возраста. Ведущие
отрасли промышленности (добыча полезных ископаемых), сельско-хозяйственная работа
в прилегающих территориях к городу, наличие железной дороги и развитой сферы услуг
11

обуславливают тематику ознакомления детей старшего дошкольного возраста с трудом
взрослых, культурой и бытом народов Уральского региона и ГО Богданович,
произведениями устного народного творчества коренных народов Уральского региона.
Климатические особенности
Важное значение при определении содержательной основы Программы и
выявлении приоритетных направлений образовательной деятельности учреждения имеют
климатические, природные, географические и экологические условия, в которых
осуществляется образовательный процесс.
Из климатических условий учитываются: время начала и окончания тех или иных
сезонных явлений (листопад, таяние снега и т. д.), интенсивность их протекания; состав
флоры и фауны природы Среднего Урала; длительность светового дня; погодные условия
и др. (образовательные области
«Познавательное развитие», «Социальнокоммуникативное развитие», «Художественно-эстетическое развития»).
Климатические условия Свердловской области имеют свои особенности:
недостаточное количество солнечных дней и повышенная влажность воздуха. Исходя из
этого, выделяем особенности по реализации Программы:
 в образовательный процесс включены мероприятия, направленные на оздоровление
детей и предупреждение утомляемости;
 процесс воспитания и обучения является непрерывным, но, тем не менее, график
образовательного процесса составляется в соответствии с выделением двух периодов
(холодный период − образовательный (сентябрь-май), составляется определенный режим
дня и расписание организованных
образовательных
форм;
летний период −
оздоровительный (июнь-август), для которого составляется другой режим дня;
 в теплое время – жизнедеятельность детей, преимущественно, организуется на
открытом воздухе;
 в совместной и самостоятельной деятельности по познанию окружающего мира,
приобщению к культуре речи дети знакомятся с климатическими особенностями,
явлениями природы, характерными для местности, в которой проживают;
 в совместной и самостоятельной художественно-эстетической деятельности
(рисование, аппликация, лепка, конструирование и др.) предлагаются для изображения
знакомые детям звери, птицы, домашние животные, растения уральского региона и др.
Социально-демографические особенности:
Учитывается состав семей воспитанников (многодетная семья, один ребёнок в
семье и др.), наполняемость и принципы формирования одновозрастных групп, в том
числе группы раннего возраста, для адекватного выбора форм организации, средств и
методов образования детей.
Состояние здоровья детского населения города: общая заболеваемость детей,
количество детей с отклонениями в физическом развитии, стоящих на учете по
заболеваниям, часто болеющих детей – все эти факторы учитываются при планировании и
реализации разнообразных мер, направленных на укрепление здоровья детей,
формирования ценностного отношения ребенка к здоровью и снижения заболеваемости,
предусмотренных в образовательном процессе.
Социально-демографические особенности осуществления образовательного
процесса определились в ходе статистического опроса семей воспитанников:
 этнический состав семей воспитанников в основном имеет однородный характер,
основной контингент – дети из русскоязычных семей.
 желание семей получать гарантированную и квалифицированную психологопедагогическую поддержку, то есть присутствие определенной доли доверия в уровне
квалификации и качестве предоставляемой услуги учреждением.
12

Национально-культурные и этнокультурные особенности:
Население г. Богданович многонациональное. В результате миграционных
процессов в городе увеличилось количество этнически русских, бывших граждан
государств СНГ. Но при этом в детском саду этнический состав семей воспитанников в
основном имеет однородный характер, основной контингент – дети из русскоязычных
семей, также есть дети из татарских семей.
В содержании образовательной программы учитывается:
 многонациональность, многоконфессиональность Уральского региона;
 сильные православные традиции;
 культура народов региона (национальные обычаи и традиции) исторически
сложившихся народов Среднего Урала (русские, удмурты, манси, татары, башкиры,
марийцы, чуваши).
С учетом национально-культурных традиций народов Среднего Урала
осуществлен отбор произведений национальных (местных) писателей, поэтов,
композиторов, художников, образцов национального (местного) фольклора, народных
художественных промыслов при ознакомлении детей с искусством, народных игр, средств
оздоровления. В развивающей предметно – пространственной среде МАДОУ «Малыш»
предусмотрено специально организованное пространство «Русская изба», в котором
проходят ознакомительные занятия и периодически (один раз в квартал) меняется
содержание тематического музея.
Традиционно в период летней оздоровительной кампании проходят:
 смотр-конкурс «Радуга национальностей Урала» по обогащению прогулочных
площадок в летний период;
 уральская народная ярмарка;
 фольклорные посиделки «Наша хата ремеслами богата».
Особое внимание уделяется формированию у детей понимания принадлежности к
определенной социальной группе, где в качестве идентификации с этносом выступают
родной язык, традиционные ценности и культура; формированию толерантного и
уважительного отношения к людям другой национальности, обеспечена возможность
почувствовать гордость своей национальной принадлежности.
Социально-исторические потребности:
Специфика экономических условий г. Богданович, учтена в тематическом плане
образовательной работы с детьми в таких формах как акции, проекты, праздники,
экскурсии, культурные традиции и мероприятия.
При разработке Программы введены темы, направленные на ознакомление
воспитанников с профессиональной деятельностью взрослых (родителей), а также темы,
направленные на ознакомление воспитанников с историей края, знаменитыми земляками.
В связи с особенностями города Богданович назрела необходимость, как можно
раньше начинать прививать интерес и закладывать базовые знания и навыки в области
знакомства с профессиями социального обслуживания.
Взаимодействие с организациями как условие обеспечение качества реализации
образовательной деятельности ОП ДО
Для реализации ОП ДО ДОО использует взаимодействие с организациями и
социальными
партнерами,
осуществляющими
образовательную,
медицинскую
культурную деятельность и иными организациями, обладающими ресурсами,
необходимыми для осуществления образовательной деятельности:
Направ-

Субъекты

Предмет

Задействованы

Основание
13

ление
Образован
ие

взаимодействия
Муниципальное
автономное
общеобразователь
ное учреждение
средняя
общеобразователь
ная школа № 5
(МАОУ СОШ №
5)

взаимодействия
Сотрудничество
в
области
осуществления
образовательной
деятельности
в
соответствии с целями
и задачами проекта
«Уральская
инженерная школа»

Муниципальное
общеобразователь
ное учреждение
средняя
общеобразователь
ная школа № 4
(МОУ СОШ № 4)

Сотрудничество
в
области
осуществления
образовательной
деятельности
в
соответствии с целями
и задачами проекта
«Уральская
инженерная школа»

Государственное
автономное
профессионально
е образовательное
учреждение
Свердловской
области
«Богдановичский
политехникум»
(ГАПОУ
СО
«БПТ»)

Социальное
партнерство
в
области
военнопатриотического
и
духовнонравственного
воспитания молодежи

Муниципальное
бюджетное
учреждение
дополнительного
образования
ЦЕНТР
ДЕТСКОГО
ТВОРЧЕСТВА
«Креатив»

Сотрудничество
в
области
осуществления
образовательной
деятельности
в
соответствии с целями
и задачами проекта
«Уральская
инженерная школа»,
включение

Обеспечение
формирования у детей
дошкольного возраста
компетенций
конструирования,
моделирования,
програмирования,
изучения
основ
робототехники
и
проектной
деятельности

е ресурсы
Центры
образования
естественнонаучной
и
технологичнской
направленности
«Точки роста»,
ТЕХНО-парк,
волонтерские
отряды
Центры
образования
естественнонаучной
и
технологичнской
направленности
«Точки роста»,
ТЕХНО-парк,
волонтерские
отряды
Предоставление
специалистов
для проведения
мероприятий
военнопатриотической
и
духовнонравственной
направленности
Предоставление
специалистов
для организации
экскурсий,
познавательных
встреч
и
проведения
мероприятий по
поддержке
технического
творчества.
Мастерские
Консультативная
поддержка
о
реализации
конкурсных
мероприятий

Договор
о
сотрудничес
тве
от
31.08.2022 г.

Договор
о
сотрудничес
тве
от
31.08.2022 г.

Соглашение
о
социальном
партнерстве
от
01.09.2021 г.

Соглашение
№ 2/08 о
социальном
партнерстве
от
32.08.2022 г.

Договор
социального
партнерства
от 31.08.202
г.

14

Культура

Социальна
я защита

воспитанников
в
конкурсное движение
муниципального
уровня по данному
направлению
Муниципальное
Создание
бюджетное
благоприятных
учреждение
условий
и
дополнительного микроклимата
для
образования
музыкального,
«Детская школа художественноискусств»
эстетического
и
хореографического
развития
детей,
обеспечения
их
интеллектуального
развития, приобщение
к искусству

Государственное
автономное
учреждение
социального
обслуживания
Свердловской
области «Центр
социальное
помощи семье и
детям
города
Богданович»
Управление
социальной
политики №11

Сотрудничество
по
реализации системы
мероприятий
по
обеспечению условий
доступности,
позволяющих
инвалидам получать
услуги
наравне
с
другими

Обеспечение защиты
прав
и
законных
интересов детей-сирот
детей, оставшихся без
попечения родителей,
являющихся
воспитанниками ДОО
Инновацио АНО
ДПО Реализация программ
нная
«Национальный
исследовательской и
деятельнос исследовательски инновационной
ть
й
институт деятельности
в
всероссийской
области
развития
общественной
технического
организации
творчества
детей
содействия
дошкольного возраста
развитию
и формирования у
профессионально детей готовности к
й
сферы изучению
дошкольного
технических наук в
образования
соответствии с ФГОС

Предоставление
специалистов
для организации
совместных
мероприятий,
концертов,
экскурсий,
ведения
просветительско
й работы среди
родителей,
знакомства
с
классической,
народной
музыкой
и
танцами
Предоставление
сменных креселколясок,
а
инвалидам
по
слуху (слуху и
зрению)
услуг
сурдопереводчи
ка
(тифлосурдопере
водчика)

Соглашение
от
01.09.2021 г.

Договор
о
сетевом
взаимодейст
вию
и
сотрудничес
тве
от
15.12.2022 г.

Предоставление Соглашение
специалистов
от
для организации 26.10.2021 г.
информационно
й
поддержки
педагогов
Научнометодические
материалы,
информационноаналитические
базы данных
Техническая и
методическая
поддержка
по
вопросам
создания техносреды
и
программно-

Соглашение
о
сотрудничес
тве № 554 от
24.06.2022 г.

15

«Воспитатели
России» («НИИ
Дошкольного
Образования
«Воспитатели
России»)
Общество
с
ограниченной
ответственностью
«Развивающие
игры
Воскобовича»
(ООО «РИВ»)

ДО;
повышение методического
педагогической
комплекса «От
компетенции кадров
Фребеля
до
робота»
Внедрение
в
воспитательнообразовательный
процесс технологии
интеллектуальнотворческого развития
детей дошкольного и
младшего школьного
возраста «Сказочные
лабиринты игры» В.В.
Воскобовича

Научное
руководство
инновационной
деятельностью,
Предоставление
специалистов
для организации
мероприятий
положительно
влияющих
на
имидж
ДОО,
консультативной
помощи,
осуществления
сопровождения
апробации
и
реализации
технологии В.В.
Воскобовича

Договор
о
присвоении
статуса
тьюторского
центра №1710
от
08.12.2023 г.

Характеристики особенностей развития детей с особыми образовательными
потребностями (далее - ОПП) воспитывающихся в ДОО
Характеристика особенностей развития детей с нарушение речи (фонетикофонематическое недоразвитие речи, дислалия, ринолалия) (парциальная образовательная
программа «СамоЦвет»: дошкольный возраст - (далее парциальная ОП ДО «Самоцвет»)
стр. 334).
Фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФН), или нарушение процесса
формирования произносительной системы родного языка у детей с различными
расстройствами вследствие дефектов восприятия и произнесения фонем.
Дислалия – нарушение произносительной стороны речи при нормальном слухе и
сохранной иннервации речевого аппарата.
Ринолалия – нарушение тембра голоса и звукопроизношения, обусловленное
анатомо-физиологиче скими дефектами речевого аппарата. Фонетико-фонематическое
недоразвитие может провоцировать возникновение психологических особенностей:
стеснительность, замкнутость, нерешительность, а также проявляться в чертах общего и
речевого поведения, что приводит к снижению речевой и психологической активности.
Старшие дошкольники с фонетико-фонематическим недоразвитием начинают осознавать
недостатки своей речи, что негативно влияет на эмоционально-психическое состояние
ребенка и нередко ведет к осложнениям при общении. Такие дети стараются меньше
говорить, замыкаются, нарушается коммуникативная функция речи. Для детей характерна
эмоциональная реактивность, повышенная возбудимость. Отмечаются невростические
реакции. Подвержены зависимости от отношения окружающих. В поведении могут быть
проявления негативизма, агрессии.
16

При наличии детей с нарушением речи будут учитываться формы работы для
овладения навыками коммуникации и принятыми ритуалами социального
взаимодействия (т. е. формой поведения, его социальным рисунком), организация
«говорящей среды»,
Характеристика особенностей развития часто болеющие детей (парциальная ОП
ДО «СамоЦвет»: дошкольный возраст стр. 345).
Часто болеющие дети - дети, которые болеют различными респираторновирусными заболеваниями более четырѐх раз в году. Часто болеющих детей относят к
группе риска на основании случаев заболеваемости острыми респираторно-вирусными
инфекциями (ОРВИ):
 дети до года - четыре и более заболеваний в год;
 от года до трѐх лет – восемь и более заболеваний в год;
 от четырѐх до пяти лет – четыре-шесть и более заболеваний в год;
 старше пяти лет – четыре-шесть и более заболеваний в год.
В таких случаях врачи указывают на снижение у ребѐнка иммунитета,
формирования у него хронических воспалительных очагов, и как следствие это приводит
к нарушениям физического и нервно-психического развития дошкольников. Принято
считать, часто болеющих детей специфическим возрастным феноменом.
При наличии воспитанников ЧФУ будет учитываться состояние здоровья
воспитанников, организации режима дня, проведения двигательной деятельности,
адаптации ребенка к условиям ДОО.
Характеристика особенностей развития детей-билингвов (парциальная ОП ДО
«СамоЦвет»: дошкольный возраст стр. 350).
Билингвизм – это двуязычие, то есть сосуществование у человека или у всего
народа двух языков, обычно первого – родного, и второго приобретѐнного. Может
носить индивидуальный и массовый характер. Эти дети позднее овладевают речью;
словарный запас на каждом из языков меньше, чем у сверстников, при этом общий,
совокупный лексикон ребѐнка шире; при отсутствии обучения формируются
аграмматизмы; в школе возникают трудности при усвоении письменной речи второго
языка; существует риск постепенной утраты доминирующего языка; могут возникнуть
эмоциональные трудности, проявляющиеся в поведении – плаксивость, колебания
настроения, повышенная капризность и другие проявления.
При этом у детей-билингвов отмечаются положительные моменты: на практике эти
дети намного раньше могут освоить металингвистические навыки, то есть они с раннего
возраста лучше понимают устройство языка (например, что один и тот же предмет может
называться по-разному); билингвы очень творчески используют свой языковой багаж, у
них очень рано начинается словотворчество; большое стремление к самоанализу как пути
познания окружающей реальности («я сказал неверно» / «родители говорят неверно»);
большая социальная активность, вариативность и оригинальность в решении проблем.
При наличии детей-билингвов окружающая обстановка должна стать той
поликультурная средой, которая способствует воспитанию у ребѐнка его
национальной принадлежности, сохранению собственной культурной идентичности.
Характеристика особенностей развития леворуких детей (парциальная ОП ДО
«СамоЦвет»: дошкольный возраст стр. 346).
Леворукость – это предпочтение и активное пользование левой рукой.
Леворукость может быть временным признаком, часто еѐ смешивают с истинным
левшеством, при котором у человека наблюдаются совершенно иное распределение
функций между полушариями мозга.
17

Для леворуких детей характерно проявление следующих характеристик: сниженная
способность зрительно-двигательной координации (дети плохо справляются с задачами на
срисовывание графического изображения, с трудом удерживают строчку на письме, часто
впоследствии имеют плохой почерк, медленный темп письма); недостатки
пространственного восприятия зрительной памяти (ошибки при расположении предметов
в пространстве, зеркальное расположение графических элементов); слабость внимания
(трудности переключения и концентрации внимания), повышенная утомляемость и как
следствие – сниженная работоспособность; дети склонны к робости, неуверенности,
подвержены страхам, быстрой смене настроения, при этом они более эмоциональны, чем
их сверстники; речевые нарушения (ошибки звукобуквенного анализа, замедленный темп
овладения чтением).
Важно помнить о том, что леворукость – это индивидуальный вариант нормы.
Характеристика особенностей развития детей с синдромом гиперактивности и
дефицитом внимания (парциальная ОП ДО «СамоЦвет»: дошкольный возраст стр. 347).
Синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ) – неврологическо –
поведенческое расстройство развития, начинающееся в детском возрасте и
проявляющееся такими симптомами как трудности концентрации внимания,
гиперактивность, плохо управляемая импульсивность.
В основе синдрома дефицита внимания с гиперактивностью (далее СДВГ) лежит
дисфункция центральной нервной системы. Дети проявлениями СДВГ имеют
выраженные проблемы концентрации внимания, что существенно влияет на общую
работоспособность. Страдает программирование поведения, проявляющееся в
импульсивности, в сложности регуляции побуждений к деятельности, неспособности к
самоконтролю. В ситуации эмоционального возбуждения эти дети «не успевают»
сопоставлять свои желания с последствиями действий, вследствие чего испытывают
трудности формирования межличностных отношений.
Выделяются варианты протекания СДВГ в зависимости от преобладающих
признаков:
 синдром гиперактивности без дефицита внимания;
 синдром дефицита внимания без гиперактивности (чаще наблюдается у девочек –
тихие, спокойные, «витающие в облаках»);
 синдром, сочетающий дефицит внимания и гиперактивность (наиболее
распространѐнный вариант).
Диагноз СДВГ – это не поведенческая проблема, а медицинский и
нейропсихологический диагноз, который может быть поставлен только по
результатам специальной диагностики.
Характеристика особенностей развития детей с нарушением эмоциональноволевой сферы (парциальная ОП ДО «СамоЦвет»: дошкольный возраст, стр. 348).
Тщательный анализ совокупности нескольких характерных симптомов может
определить имеющееся у ребѐнка нарушение эмоционально-волевой сферы, для которого
наиболее характерно: эмоциональная напряжѐнность, быстрое психическое утомление
(снижение
игровой
активности,
затруднений
организации
умственной
деятельности);повышенная тревожность (проявляется в избегании социальных контактов,
снижении стремления к общению); агрессивность (в виде демонстративного
неповиновения, физической и вербальной агрессии), которая может быть направлена на
самого себя. Ребѐнок проявляет непослушание, с большим трудом воспитательным
воздействиям взрослых; отсутствие эмпатии, чувства сопереживания, понимания другого
человека; неготовность и нежелание преодолевать трудности (ребѐнок вялый, с
неудовольствием контактирует со взрослыми, может полностью игнорировать родителей,
или сделать вид, что не слышит окружающих); низкая мотивация к успеху с избеганием
18

гипотетических неудач, которые иногда могут истолковываться как проявление лени;
выраженное недоверие к окружающим (может проявляться во враждебности,
плаксивости, чрезмерной критичности); повышенная импульсивность.
Нарушения эмоционально-волевой сферы у дошкольника, при отсутствии
адекватного сопровождения, могут привести к серьезным проблемам в виде низкой
социальной адаптации, к формированию асоциального поведения, затруднению в
обучении.
Для ребенка с нарушение эмоционально-волевой сферы нужно предусмотреть
психолого-педагогическое сопровождение.
Характеристика особенностей развития одаренных обучающихся (парциальная ОП
ДО «СамоЦвет»: дошкольный возраст, стр. 352).
Одаренность – значительное по сравнению с возрастными нормами опережение в
умственном развитии либо исключительное развитие специальных способностей. Дети
проявляющие выдающиеся способности, демонстрируя выдающиеся способности в какойлибо одной области, иногда могут ничем не отличаться во всех отношениях от своих
сверстников.
Одаренность как правило, охватывает довольно широкий спектр индивидуальнопсихологических особенностей:
 в познавательной деятельности – у одаренных детей повышенная
любознательность, активная исследовательская деятельность окружающего мира,
установление причинно-следственных связей. Для таких детей характерна быстрая
передача нейронной информации на фоне повышенной биохимической и
электрической активности мозга. Такие дети имеют отличную память, умение
пользоваться накопленными знаниями, высокие способности к классификации;
 раннее речевое развитие одаренных детей обуславливает абстрактное мышление,
умение строить сложные синтаксические конструкции, ставить вопросы. Дети с
удовольствием читают словари, энциклопедии, имеют яркое воображение,
высокоразвитую фантазию;
 в сфере психосоциального развития для одаренных детей свойственно рано
сформировавшееся чувство справедливости, установление высоких требований к
себе и окружающим, хорошее чувство юмора, иронии;
 в области физических данных для одаренных детей характерен очень высокий
энергетический уровень и низкая продолжительность сна, особенно дневного.
Характеристики особенностей развития детей,
воспитывающихся в образовательном учреждении
Посещают ДОО 130 детей раннего и дошкольного возраста, что соответствует
изменениям к СанПиН 2.4.3648-20 «Санитарно-эпидемиологические требования к
организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и молодѐжи».
Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от
18.12.2020 № 2.4.3648- 20 «Санитарно-эпидемиологические требования к организациям
воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и молодѐжи».
Посещают ДОО дети раннего и дошкольного возраста, что соответствует:
1. Приказ Министерства просвещения РФ от 31 июля 2020 г. № 373 «Об утверждении
Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным
общеобразовательным программам - образовательным программам дошкольного
образования»
2. Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации
от 18.12.2020 № 2.4.3648- 20 «Санитарно-эпидемиологические требования к организациям
воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и молодѐжи».
19

Общие сведения о комплектовании детей
Основными участниками реализации программы являются: дети дошкольного
возраста, родители (законные представители), педагоги.
Программа охватывает три возрастных периода физического и психического
развития детей:
 дошкольный возраст – от 3 до 4 лет;
 дошкольный возраст – от 4 до 5 лет;
 дошкольный возраст – от 5 до 6 лет;
 дошкольный возраст (этап завершения дошкольного образования) – от 6 до 7 лет.
Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей
дошкольного
возраста с расстройством аутистического спектра (далее по тексту - РАС)
Дети с РАС представляют собой неоднородную группу с различной степенью
проявления особенностей и образовательных потребностей. Они характеризуются
своеобразием эмоциональной, волевой, когнитивной сфер и поведения в целом. Имеют
неравномерно недостаточный уровень развития психических функций, который по
отдельным показателям может соответствовать нормативному уровню, либо уровню
развития детей с задержкой психического развития, либо уровню развития детей с
интеллектуальной недостаточностью. При этом адаптация этих детей крайне затруднена,
прежде всего, из-за нарушений коммуникации и социализации и в связи с наличием
дезадаптивных форм поведения.
Уже в раннем возрасте ребенок с РАС проявляет особую сенсорную ранимость по
отношению к звуку, свету, запаху, прикосновениям. Он быстро пресыщается даже
приятными переживаниями, проявляет стереотипность в контактах с людьми и
окружающей средой. В результате вторичной сенсорной и эмоциональной депривации у
детей развивается тенденция аутостимуляции, которая заглушает дискомфорт и страхи
ребенка.
В речи ребенок с РАС часто использует речевые штампы, простые фразы,
произнесенные близкими людьми или услышанные при просмотре мультфильмов и
телепередач. Мышление ребенка конкретно, буквально и фрагментарно. При этом дети
способны к символизации, построению сложных схем и последовательностей. Ребенку
сложно адекватно реагировать на окружающую среду и адаптироваться в пространстве.
Приводим характеристики групп детей с РАС, наиболее значимые для организации
дошкольного образования, начиная от самых тяжёлых форм к более лёгким:
Первая группа. Со слов родителей, такой ребенок с раннего возраста поражает
окружающих своим «внимательным взглядом, взрослым, осмысленным выражением
лица». Он обычно спокоен, «удобен», рано начинает реагировать на лицо взрослого,
отвечать улыбкой на его улыбку, но активно контакта не требует, на руки не просится. Он
активно ничего не требует, «очень удобен». В самом раннем возрасте отмечается
специфическая чувствительность к сенсорным стимулам повышенной интенсивности,
особенно к звукам. Родители отмечают созерцательность ребенка, его «завороженность»
отдельными сенсорными впечатлениями.
Для детей первой группы характерны проявления полевого поведения, ребенок
отрешен, автономен, не вступает в контакт не только с чужим человеком, но с близкими,
не откликается на обращение и зов, но в то же время может реагировать на неречевые
звуки, особенно на музыкальные, хотя и отсрочено по времени. У такого ребенка
отсутствует так называемое «разделенное» со взрослым внимание. «Случайно»
столкнувшись с каким бы то ни было предметом, в т.ч. и заданием, он может, как бы не
фиксируясь, выполнить его (например, сложить доску Сегена или пазл и т.п.). Предметы и
игрушки не провоцируют его на специфические действия, а могут просто все
сбрасываться на пол, при этом создается впечатление, что именно акт падения и
привлекает ребенка. При попытке взрослого вмешаться в действие или пассивно уходит
20

от контакта, утекает» (как говорят специалисты), или не реагирует вовсе. У детей даже
старшего дошкольного возраста могут вызываться смех и признаки удовольствия на
простейшие тактильные ритмичные воздействия по типу раскачивания, кружения и т.п.
Темповые характеристики деятельности, работоспособность или критичности
ребенка оценить, как правило, не удается в силу невозможности установления какоголибо
продуктивного контакта с ним. Характер деятельности, ее целенаправленность также
трудно оценить однозначно. Произвольность регуляции собственных действий,
самоконтроль чаще всего вообще невозможно проверить какими-либо диагностическими
методами или приемами. Ребенок явно неадекватен в поведении и не может быть вписан в
какие-либо «шаблоны» адекватности.
Оценить обучаемость ребенка также достаточно трудно вследствие уже
фиксированных ранее трудностей оценки продуктивности деятельности, но со слов
родителей, ребенок «как бы непроизвольно схватывает на лету» Но произвольно
«вызвать» повторение — практически не удается.
Познавательная деятельность. Выявить уровень развития отдельных психических
процессов и функций, как правило, чрезвычайно трудно, но часто ребенок демонстрирует
блестящую механическую и сенсомоторную память, иногда внезапно (как бы
непроизвольно) может прочитать название или вывеску, начать перечислять предметы и
т.п. В целом можно говорить о грубейшей неравномерности в развитии психических
процессов, отягощенных искажением не только аффективного развития, но и грубом
искажении сферы произвольной регуляции.
Игровая деятельность такого ребенка скорее похожа на перебирание предметов:
длительное без пресыщения выстраивание гармоничных узоров из мозаики, аналогичные
действия с неигровыми предметами, пересыпание, игры с бликами света.
Эмоциональное реагирование такого ребенка отчасти может быть описано как
схожее со способами реагирования, характерными для существенно более раннего
возраста. Так ребенок 4-5 лет может «вестись» на приемы, специфичные для
выстраивания контакта с детьми совсем раннего возраста (игры в «ку-ку», тормошение,
раскачивание и т.п.).
Прогноз дальнейшего развития и адаптации таких детей представляется
чрезвычайно сложным. Он будет зависеть от своевременности начатой
психологопедагогической и медицинской помощи. Большую роль играет возможность
подключения эффективных медикаментозных и дополнительных средств (например,
гомеопатия или пищевые добавки) и своевременность начатых коррекционных
мероприятий.
Особенности поведения на ПМПК: поведение «полевое», не откликается на зов,
автономен, пассивно уходит от контакта. Заворожен, отрешен от происходящего.
Предметы и игрушки не провоцируют его на специфические действия, он просто
сбрасывает их на пол, но он, как правило, не смотрит на сам процесс. При попытке
взрослого вмешаться в действие пассивно уходит от контакта, «утекает» или не реагирует
вовсе. У детей могут возникать признаки удовольствия, смех в ответ на простейшие
тактильные ритмичные воздействия по типу раскачивания, кружения и т.п. Взрослый
выступает как инструмент для достижения предмета. Часто действует рукой взрослого.
Отдельно изредка возникающие слова уходят и не возвращаются, ребенок чаще всего —
мутичен.
Вторая группа. Особенности раннего развития детей этой группы протекают куда
более драматично, и проблем, связанных с уходом за такими детьми, значительно больше.
Они активнее, требовательнее в выражении своих желаний и неудовольствия,
избирательнее в первых контактах с окружающим миром, в т.ч. и с близкими. Уже в
раннем возрасте у детей с данным вариантом развития проявляются достаточно сложные
и разнообразные стереотипные формы аутостимуляции. Наиболее ранние и частые из них
— раскачивания, прыжки, потряхивания ручками перед глазами. Ребенка начинает
21

привлекать скрипение лубами, игра с языком, он как бы занимается поиском особых
тактильных ощущений, возникающих от раздражения поверхности ладони, от фактуры
бумаги, ткани, сжимания целлофановых пакетов, верчения колесиков и т.п. Нередко
выраженный дискомфорт и страх может вызывать даже умеренный раздражитель
(прикосновение к голове, капля сока или воды на коже). В большинстве случаев
отмечаются упорные страхи горшка, мытья головы, стрижки ногтей, волос и т.п.
Внешний вид, специфика поведения. Внешне такие дети ныглядят как наиболее
страдающие — они напряжены, скопаны в движениях, но при этом демонстрируют
стереотипные иутостимулирующие движения, может проявляться двигательное
беспокойство, в т.ч. стереотипные прыжки, бег по кругу, кружение, пронзительный крик и
страх войти в кабинет. Речь — эхолаличная и стереотипная, со специфичной
гкандированностью или монотонностью, часто не связанная по смыслу с происходящим.
Речевые стереотипии могут выглядеть и как повторение одного и того же фрагмента или
выступать как аутостимуляция звуками («тики-тики», «диги-диги» и т.п.).
Темповые характеристики деятельности, работоспособность или критичность
оценить у детей достаточно трудно, так как малейшее напряжение вызывает усиление
стереотипий, эхолалий и других способов аутистической защиты.
Характер деятельности — произвольность регуляции собственных действий и
целенаправленность, самоконтроль трудно проверить. Ребенок захвачен собственными
стереотипными способами аутистической защиты. При этом вмешаться в деятельность
ребенка возможно лишь подключившись к его стереотипиям. Таким образом, удается
удержать простые алгоритмы деятельности, заданные взрослым.
Оценить обучаемость ребенка также достаточно трудно, вследствие трудностей
организации продуктивной деятельности. Часто (со слов родителей) ребенок обучается
бытовым и социальным навыкам, но жестко привязывает их к конкретной ситуации, и они
не переносятся в какие-либо другие ситуации.
У такого ребенка отмечается значительная неравномерность и специфика в
развитии психических процессов. Восприятие фрагментарно, избирательно, речь
эхолалична, часто не привязана к контексту и стереотипно скандирована или монотонна,
нередко «отраженная», часто не связана по смыслу с происходящим. Задания
конструктивного плана выполняет механистично часто, даже после пяти лет, действуя
методом проб и ошибок.
Игровая деятельность чаще всего представляет долгое стереотипное «зависание»
на отдельных манипуляциях. Для такого ребенка типично выстраивание предметов
рядами, стереотипные действия с предметами, возможно и достаточно сложные,
Фактически невозможна никакая игровая символизация.
Особенности эмоционального развития. Отмечается большая чувствительность и
ранимость в контактах, непереносимость визуального контакта, хотя ребенок
«пораннему» выражает свои переживания, часто переходит на крик, реже на агрессию.
Недоступно считывание контекста ситуации, но ребенок как бы чувствует
«эмоциональный знак» ситуации.
Прогноз дальнейшего развития и адаптации будет зависеть как от своевременности
начатой психолого-педагогической, так и медицинской, в т.ч. медикаментозной помощи, и
включенности семьи в коррекционную работу. При этих условиях возможно
формирование различных новых бытовых и учебных стереотипов, что позволяет
подготовить ребенка к включению в мини-групповую деятельность. При анализе условий,
необходимых для адаптации ребенка 2-й группы в дошкольной образовательной
организации, необходимо учитывать, что такой ребенок трудно адаптируется в любой
новой ситуации и при любых изменениях старой ситуации легче себя чувствует в
привычной, предсказуемой обстановке. Среди условий можно выделить необходимость
постоянного присутствия с ребенком специалиста сопровождения (тьютора) при
посещении группы детей, дозирование времени пребывания в группе.
22

Особенности поведения на ПМПК: ребенок неадекватен, напряжен, активно
избегает контакта, неадекватен, демонстрирует множество моторных или речевых
стереотипий, испуган, могут наблюдаться проявления агрессии и аутоагрессии,
демонстрирует стереотипные движения, двигательно беспокоен, стереотипно прыснет,
бегает по кругу, кружится и т.п. Речь эхолаличная и стереотипная, со специфичной
скандированностью. Может демонстрировать и достаточно сложные ритуалы, которые
ребенок воспроизводит в определенных ситуациях, они выглядят нелепо, неадекватно.
Третья группа. Специфичным для раннего развития детей третьей группы
является снижение порогов восприятия — возникает так называемая «сенсорная
ранимость». В первые месяцы жизни наблюдается беспокойство, напряженность.
Отмечается повышенный мышечный тонус. Двигательное беспокойство ребенка может
сочетаться с «нечувствованием» опасности края. При этом онтогенетически типичный
страх чужого лица в определенном возрасте порой не возникает вообще. Ребенок рано
выделяет близких, но именно для родителей этих детей характерны тревоги относительно
эмоциональной адекватности и эмоциональной «отдачи» ребенка. Он как бы дозирует
свое общение. Когда ребенок начинает ходить, он порывист, экзальтирован и не видит
препятствий на пути к желаемому впечатлению. Иногда возникает впечатление
бесстрашия ребенка.
Такой ребенок и в речевом отношении может опережать сверстников. Так, первые
слова нередко появляются до года, быстро растет словарь, фраза быстро становится
правильной и сложной. Речь малыша удивляет своей взрослостью. Однако уже в этот
период родители отмечают, что, несмотря на «развитую» речь, поговорить с ним
невозможно. При этом речь активно используется для аутостимуляции: они, в более
старшем возрасте, «дразнят» близких, произнося «плохие» слова. Речь остается
эхолаличной и стереотипной. Уже в возрасте до трех лет для ребенка характерны длинные
монологи на аффективно значимые для него темы, использование штампои и цитат.
Характерно и повышенное внимание к собственно звуковой стороне слова.
Внешний вид и особенности поведения. Дети демонстрируют псевдообращенность
к собеседнику, выражение «энтузиазма» В то же время именно речевая деятельность
привлекает внимание своей спецификой: оторванностью от конкретной ситуацией,
маломодулированностью, иногда скан- дированностью, как правило, на высоких тонах.
Внешне обращает на себя внимание стеничность, выражение энтузиазма, но для ребенка
взрослый выступает не как субъект общения, а лишь как «реципиент» его
интеллектуальной продукции. У детей этой группы феноменологическая картина порой
ошибочно производит более благоприятное впечатление с точки зрения коммуникации
ребенка и уровня его развития. Именно у таких детей часто выявляют варианты
парциальной одаренности. Такие дети часто выглядят как захваченные своими
собственными стойкими интересами, и их родители обращаются уже не за помощью
вследствие отставания в общем развитии ребенка, а в связи с трудностями во
взаимодействии с таким ребенком, его конфликтностью, невозможностью уступить,
непонимания правил социума в целом, резкой дезадаптацией в среде сверстников. Именно
таким детям чаще всего ставится ошибочный диагноз — «гиперактивность с дефицитом
внимания».
Дети моторно неловки, отмечаются нарушения мышечного тонуса,
недостаточность координации движений, трудности «вписывания» в пространство.
Бытовая
неприспособленность,
невозможность
выработать
простые
навыки
самообслуживания не соответствует интеллектуальному уровню (как показатель именно
искажения). Эти дети часто оживлены, многословны, громки. Создается ощущение их
активности и деятельности, хотя, и продуктивность деятельности, и ее темп, и
работоспособность чаще всего не соответствуют возрасту. Активны и неутомимы эти дети
исключительно в сфере своих стереотипных интересов. Их речь на «излюбленные» темы
становится быстрой, движения энергичными. Ребенок много жестикулирует.
23

Все компоненты произвольной регуляции у таких детей оказываются развиты явно
недостаточно. Они не в состоянии соотносить свое поведение и регулировать его в
соответствии с требованиями окружающей обстановки (ситуации). В рамках своих
стереотипных переживаний и нечасто возникающих поведенческих ритуалов программа
такой деятельности удерживается, но очень негибко. Их трудно обучить моторным
навыкам, в т.ч. простым графическим навыкам письма.
Дети демонстрируют неадекватность (различной степени выраженности) даже в
процессе доброжелательного взаимодействия. Их развернутая речь и соответствующая ей
деятельность не ориентированы на реакцию собеседника, оторваны от ситуации
взаимодействия, от ее темы и контекста.
Критичность детей также снижена. Их вообще мало интересует собственно
результативность какой-либо деятельности, п особенности в тех случаях, когда они
оказываются «заряженными» самим процессом выполнения задания. Чаще они просто «не
слышат» задач, которые ставит перед ними взрослый, ошибок своих они не замечают и
могут «убежденно» отстаивать (но без критики) свое решение.
Обучаемость. Отмечается выраженная неравномерность развития психических
функций. Эти дети могут легко усваивать сложные вещи (например, сложные виды
вычислений или чтение сложных по своей структуре текстов), но в то же время с трудом
обучаться элементарным навыкам (как то: графическим навыкам, навыкам
самообслуживания, включая даже завязывание шнурков и т.п.). И у этих детей
наблюдаются выраженные трудности обучения, связанные с пониманием условностей,
скрытого смысла рассказов, подтекстов и метафоризации в подаче материала.
Также отмечается и своеобразие познавательной сферы. Это очень «вербальные»
дети, их речь изобилует книжными цитатами, сложными малочастотными словами.
Развитие мыслительной деятельности наиболее искажено. Ребенок может понять
закономерности и причины того или иного и, в то же время, не соотносить все это с
действительностью. Могут наблюдаться и легкие проявления искажения мыслительной
деятельности. Чаще всего отмечается хорошая слухоречевая память.
Игра у таких детей вообще представлена недостаточно. Нередко встречается
одержимость «игровым занятием», которую очень трудно прервать. При этом (особенно в
раннем возрасте) отдается предпочтение неигровым предметам. Крайне затруднено
игровое замещение предметов. Иногда возможны длительные игровые перевоплощения (в
основном, в животных). Часто подобные перевоплощения носят навязчивый и
некритичный характер.
Особенности эмоционального развития. На первый план у этих детей выступает
невозможность организовать полноценную и адекватную коммуникацию с окружающими
(порой одинаково трудно организовать общение и с детьми, и со взрослыми).
Эмоциональная сфера отличается выраженной спецификой: буквальное понимание
образных выражений, принятие всего на веру, определенная наивность, доходящая до
гротескной, непонимание юмора и шуток, метафоричности высказываний и выражений.
Значительные трудности ребенок испытывает при необходимости «считывания» ситуации
в целом, понимания эмоций и чувств окружающих его людей. При этом ребенок часто
ориентируется на оценку фрагментарных характеристик общения или настроения — так,
громкий голос может для него означать, что человек сердится, вне зависимости от
эмоциональной окрашенности сообщения, сказанного этим громким голосом и т.п.
При этом детей можно чисто внешне охарактеризовать как эмоционально
«стеничных», упорных, активных и энергичных детей, хотя их преимущественно речевая
активность носит своеобразный аутостимуляционный характер. На самом деле и эти дети
уязвимы к неожиданным изменениям ситуации, подвержены страхам, только их тревога
проявляется в подобных «активных» формах. Такой ребенок по-своему сильно привязан к
близким, хотя в быту именно с близкими складываются у него непростые, зачастую
«провокационные» отношения.
24

Особенности поведения на ПМПК: в поведении нелеп, неадекватен, бездистантен.
Сверхзахвачен своими собственными, стойкими стереотипными интересами. Контакт
есть, он активный и абсолютно формальный. Речь стереотипная, часто штампованная.
Демонстрирует псевдообращенность к собеседнику, оживление, которое носит несколько
механистичный характер, что может оцениваться как высокое интеллектуальное развитие,
речь взрослая, может быть с большим запасом слов.
Четвертая группа. Для детей этой группы характерна чрезвычайная
тормозимость, пугливость (особенно в контактах), ощущение несостоятельности,
необходимость постоянной поддержки со стороны взрослых. Родители, приходящие с
этими детьми, чаще жалуются не на трудности эмоционального контакта, а на задержку
психического развития в целом. Существенно, что дети этой группы, несмотря на
аутистическую «болезненность» контактов с окружающими, пытаются все же строить
правильные формы поведения в обществе. Но поскольку это происходит на фоне
трудностей адекватного «эмоционального гнозиса» (восприятия и эмоциональной оценки
выражения лица) — это значительно усложняет их адаптацию.
Внешний вид, специфика поведения. Для детей чаще характерна физическая
хрупкость, болезненность внешнего вида. Они выглядят скованными, их движения
неловки и угловаты. Для них характерна вялость, замедленность речи, проблемы
плавности речи, в частности, ее просодической стороны — монотонна, интонационно
мало окрашена, иногда на высоких тонах. Взгляд на лицо взрослого прерывистый, они
могут отвечать полуотвернуто от взрослого («удерживая» его в периферических полях
зрения), но в то же время в целом производят впечатление патологически робких и
застенчивых. В поведении бросается в глаза отрешенность ребенка, отсутствие (или
чрезвычайная кратковременность) контакта «глаза в глаза», невозможность установить
эмоциональный контакт с окружающими, чрезмерная зависимость, привязанность к
матери. В тревожащих ребенка ситуациях начинают проявляться двигательные
стереотипии (преимущественно руками) или речевые стереотипии, всегда усиливающиеся
в сложных, незнакомых ситуациях. Дети замедлены в своей деятельности, застревают в
ней, отвечают с большой отсрочкой (латенцией), нередко невпопад. Работают, как
правило, тщательно, как бы боясь что-либо сделать неправильно. Поощрение зачастую
вызывает убыстрение деятельности. Темп деятельности пропорционален зависимости от
взрослого, боязни ошибиться.
В целом эти дети демонстрируют относительную адекватность по отношению к
предлагаемым заданиям, хотя часто излишне тревожны, легко тормозимы, требуют
поддержки со стороны близких. На фоне волнения и неуверенности часто возникают
двигательные (реже речевые) стереотипии. В то же время собственно в общении, оценке
ситуаций, в особенности юмористического или переносного ее подтекста, оценке
эмоционального состояния окружающих, практически в любой ситуации взаимодействия
и с детьми, и со взрослыми они оказываются выраженно неадекватными.
Им свойственна чрезмерная критичность, особенно по отношению к результатам
собственной деятельности, хотя порой как и дети с тотальным недоразвитием, они скорее
будут ориентироваться на оценку взрослого, чем на собственно результат своей
деятельности.
Обучаемость ребенка может быть достаточной в том случае, когда педагог
понимает особенности ребенка и знает о трудностях восприятия им фронтальной
инструкции. Часто обучаемость бывает несколько замедлена, не только в силу
стереотипности, инертности деятельности, но и за счет специфики речевого развития и
понимания условностей, невозможности понять метафоризации в подаче материала,
свойственной нашей культуре, общим трудностям понимания контекста ситуации.
Основным в квалификации их познавательной деятельности является то, что часто
возникает ощущение, непонимания ребенком инструкции и потребности (иногда
неоднократным) ее повторения. При этом невербальные (перцептивно-действенные и
25

перцептивно-логические) задания могут выполняться достаточно хорошо. Это часто и
является причиной диагностической ошибки и квалификации состояния ребенка как
традиционной ЗПР (или ОНР). Часто отмечаются трудности целостного восприятия,
фрагментарность зрительного восприятия. Налицо проблемы речевого развития: речь
бедна, аграмматична, но эти аграмматизмы — нетипичные для ОНР — чаще в роде и
числе, имеются нарушения и звукопроизносительной стороны речи. Наблюдаются и
трудности работы с вербально организованным материалом, а также трудности
интерполяции и предвосхищения, дословное понимание метафор, образных выражений,
недоступность понимания скрытого смысла и подтекстов тех или иных рассказов,
пословиц, поговорок. За счет сниженных операциональных характеристик деятельности и
общей вялости ребенка возможны и иные негативные проявления при исследовании
познавательной деятельности такого ребенка.
Для ребенка дошкольного возраста фактически невозможна игра со сверстниками,
но есть «игра рядом». В то же время, нельзя говорить и об отсутствии потребности в
совместной игре. Дети в игре робки, часто очень формально следуют правилам, чем и
раздражают сверстников, а это, в свою очередь, усиливает неуверенность в
коммуникациях и увеличивает уязвимость ребенка. В игре с трудом учитывается обратная
связь (как эмоциональная, так и сюжетная).
Естественно, что отмечаются специфичные особенности и эмоционального
развития детей — повышенная ранимость, тревожность, неуверенность в себе,
тормозимость, которая как бы «прикрывается» внешней отрешенностью. Специфично и
наличие страхов, в т.ч. конкретных (страх громкого голоса, внезапного, пусть даже и
негромкого звука). Почти всегда наблюдается сверхзависимость от матери, реже от
какого-либо другого близко связанного с ним человека. Дети очень привязываются к
специалистам, которые с ними занимаются, глубоко переживают прекращение занятий,
страдают от этой разлуки. Их можно охарактеризовать, как эмоционально «астеничных»,
утомляемых. Основным радикалом этого варианта отклоняющегося развития следует
считать огромные трудности организации продуктивного взаимодействия при
одновременном наличии выраженной потребности в общении.
Прогноз дальнейшего развития и адаптации будет зависеть от огромного числа не
столько объективных факторов, сколько собственных ресурсных возможностей ребенка.
Большую роль играет подбор эффективной медикаментозной терапии и свое временность
начатого лечения. При благоприятных обстоятельствах и оптимально созданных условиях
дети могут достаточно успешно закончить среднюю общеобразовательную школу.
При анализе условий, необходимых для адаптации в образовательном учреждении,
необходимо учитывать, что такой ребенок трудно адаптируется в любой новой ситуации и
при ее изменении легче себя чувствует в привычной, предсказуемой обстановке, поэтому
лучше ведет себя на уроке, чем на перемене. Такие дети имеют трудности восприятия
фронтальных инструкций и заданий, но даже в случае индивидуализации задания часто не
демонстрируют то, что мы понимаем, как внимание. При ответах наблюдается
латентность, иногда, наоборот, — мгновенность, по сравнению с другими детьми. Ребенок
имеет очень неровный темп и продуктивность деятельности в целом.
Часто необходимо подключение медикаментозной терапии, которую может
назначить и проводить исключительно врач- психиатр. Важно, чтобы все специалисты
одинаково понимали сущность проблем такого ребенка, что позволит им эффективно
взаимодействовать между собой.
Особенности поведения на ПМПК: наблюдается отрешенность ребенка, отсутствие
(или чрезвычайная кратковременность) контакта «глаза в глаза», невозможность
установить эмоциональный контакт с окружающими, чрезмерная зависимость,
привязанность к матери. В тревожащих ситуациях — двигательные или речевые
стереотипии. Ребенок повышенно раним, тормозим в контактах, не «считывает
26

амоциональный контекст ситуации. В речи встречаются эхолалии, ошибки употребления
местоимений.
Вследствие представленной неоднородности состава детей с РАС требуется
дифференциация содержания дошкольного образования. Этим будет обеспечены
образовательные потребности и возможности детей с РАС и плавный переход к
школьному обучению.
Особенности развития познавательной сферы у детей с синдромом раннего
детского аутизма
В целом для психического развития при аутизме свойственна неравномерность.
Так, повышенные способности в отдельных областях в таких как музыка, математика,
живопись могут сочетаться с глубоким нарушением обычных жизненных умений и
навыков.
Недостаточность общего, и в том числе психического, тонуса, сочетающаяся с
повышенной сенсорной и эмоциональной чувствительностью, обуславливает крайне
низкий уровень активного внимания. С самого раннего возраста отмечается отсутствие
внимания ребенка к предметам окружения. Наблюдаются грубые нарушения
целенаправленности и произвольности внимания. Однако яркие впечатления могут
буквально завораживать детей. Характерной чертой является сильнейшая психическая
пресыщаемость. Его внимание устойчиво буквально в течении нескольких минут, иногда
и секунд. Можно сделать вывод, что для концентрации внимания ребенка могут быть
использованы: звуки, мелодии, блестящие предметы и т.д.
Для детей с РДА характерно своеобразие в реагировании на сенсорные
раздражители. Это выражается в повышенной сенсорной ранимости, и в то же время, как
следствие повышенной ранимости, для них характерно игнорирование воздействий, а так
же расхождение в характере реакций, вызываемых социальными и физическими
стимулами. Если в норме человеческое лицо является самым сильным и привлекательным
раздражителем, то аутичные дети отдают предпочтение разнообразным предметам, лицо
же вызывает мгновенный уход от контакта. У части детей реакция на «новизну»,
например, изменение освещения, необычно сильная. Многие дети, наоборот, яркими
предметами заинтересовались слабо, у них так же не отмечалась реакция испуга или плача
на звуковые раздражители, и вместе с тем у них отмечали повышенную чувствительность
к слабым раздражителям: дети просыпались от едва слышного шуршания, легко
возникали реакции испуга на работающие бытовые приборы.
В восприятии ребенка с РДА также отмечается нарушение ориентировки в
пространстве, искажение целостности картины реального предметного мира. Для них
важен не предмет в целом, а его отдельные части. У большинства у них наблюдается
повышенная любовь к музыке. Они повышенно чувствительны к запахам, окружающие
предметы обследуют с помощью облизывания и обнюхивания.
Большое значение имеют для детей тактильные мышечные ощущения, идущие от
собственного тела (раскачиваются всем телом, совершают однообразные прыжки,
кружатся, пересыпают песок и т.д.). При часто сниженной болевой чувствительности у
них наблюдается склонность к нанесению себе различных повреждений.
С самого раннего возраста у аутичных детей наблюдается хорошая механическая
память, что создает условия для сохранения следов эмоциональных переживаний. Именно
эмоциональная память, стереотипизирует восприятие окружающего. Дети могут снова и
снова повторять одни и те же звуки, без конца задавать один и тот же вопрос. Они легко
запоминают стихи. В ритм стиха дети могут начать раскачиваться или сочинять
собственный текст.
Относительно воображения существуют две противоположные точки зрения:
согласно одной из них, дети имеют богатое воображение, согласно другой - воображение
очень причудливо, имеет характер патологического фантазирования. В их содержании
27

переплетаются случайно услышанные сказки, истории и реальные события.
Патологические фантазии отличаются повышенной яркостью и образностью. Нередко их
содержание может носить агрессивный характер. Патологическое фантазирование служит
хорошей основой для проявления различных неадекватных страхов. Это могут быть
страхи меховых шапок, лестницы, незнакомые люди. Некоторые дети излишне
сентиментальны, часто плачут при просмотре некоторых мультфильмов.
У детей с ранним детским аутизмом отмечается своеобразное отношение к речевой
деятельности и одновременно - своеобразие в становлении экспрессивной стороны речи.
При восприятии речи заметно сниженная (или полностью отсутствующая) реакция на
говорящего. «Игнорируя» простые, обращенные к нему инструкции, ребенок может
вмешиваться в необращенный к нему разговор. Лучше он реагирует на тихую, шепотную
речь.
Первые активные речевые реакции в виде гуления у аутичных детей могут
запаздывать. Они редко задают вопросы, если таковые появляются, то носят
повторяющийся характер.
Стремление избегать общения, особенно с использованием речи, негативно
сказывается на перспективах речевого развития детей данной категории.
Как отмечают О.С.Никольская, Е.Р.Баенская, М.М.Либлинг, не следует вести речь
об отсутствии при РДА отдельных способностей. Уровень интеллектуального развития
связан, прежде всего, со своеобразием аффективной сферы. Они ориентируются на
перцептивно яркие, а не функциональные признаки предметов. Эмоциональный
компонент восприятия сохраняет свое ведущее значение при РДА даже на протяжении
школьного возраста. В итоге усваивается лишь часть признаков окружающей
действительности.
Развитие мышления у таких детей связано с определением огромных трудностей
произвольного обучения. Многие специалисты указывают на сложности в символизации,
переносе навыков из одной ситуации в другую.
Такому ребенку трудно понять развитие ситуации во времени, установить
причинно - следственные зависимости.
Особенности развития личности и эмоционально-волевой сферы аутичных детей
Нарушение эмоционально-волевой сферы является ведущим признаком при
синдроме РДА и может проявиться в скором времени после рождения. Так, в 100%
наблюдений (К.С.Лебединская) при аутизме резко отстает в своем формировании самая
ранняя система социального взаимодействия с окружающими людьми – комплекс
оживления. Это проявляется в отсутствии фиксации взгляда на лице человека, улыбки и
ответных эмоциональных реакций в виде смеха, речевой и двигательной активности на
проявления внимания со стороны взрослого. По мере роста ребенка слабость
эмоциональных контактов с близкими взрослыми продолжает нарастать.
Дети не просятся на руки, находясь на руках у матери, не принимают
соответствующей позы, не прижимаются, остаются вялыми и пассивными. Обычно
ребенок отличает родителей от других взрослых, но большой привязанности не выражает.
Они могут испытывать даже страх перед одним из родителей, могут ударить или укусить,
делают все назло. У этих детей отсутствует характерное для данного возраста желание
понравиться взрослым, заслужить похвалу и одобрение.
Слова «мама» и «папа» появляются позже других и могут не соотноситься с
родителями. Все вышеназванные симптомы являются проявлениями одного из первичных
патогенных факторов аутизма, а именно снижения порога эмоционального дискомфорта в
контактах с миром. У ребенка с РДА крайне низкая выносливость в общении с миром. Он
быстро устает даже от приятного общения, склонен к фиксации на неприятных
впечатлениях, к формированию страхов. К.С.Лебединская и О.С. Никольская выделяют
три группы страхов: типичные для детского возраста вообще (страх потерять мать, в
28

также ситуационно обусловленные страхи после пережитого испуга); обусловленные
повышенной сенсорной и эмоциональной чувствительностью детей (страх бытовых и
природных шумов, на страхи. Но при налаживании контакта выясняется, что многие
обычные окружающие предметы и явления (определенные игрушки, бытовые предметы,
шум воды, звук ветра), некоторые люди вызывают постоянное чувство страха. Страхи,
пережитые в прошлом, сохраняются длительно, иногда годами, и нередко являются
причиной поведения, воспринимаемого окружающими как нелепое.
Как показали данные специальных экспериментально-психологи¬ческих
исследований (В.В. Лебединский, О.С. Олихейко, 1972), страхи занимают одно из
ведущих мест в формировании аутистического поведения этих детей. Как правило, дети
сами не жалуются на несостоятельность. Чувство страха вызывает все новое: отсюда
стремление к сохранению привычного статуса, неизменности окружающей обстановки,
перемена которой нередко воспринимается как нечто угрожающее, вызывая бурную
реакцию тревоги на самые незначительные попытки изменения привычного
существования: режима, перестановки мебели, даже смены одежды. С состояниями
страхов связаны различные защитные действия и движения, носящие характер ритуалов.
Аутистические страхи искажают, деформируют предметность восприятия окружающего
мира.
При налаживании контакта обнаруживается, что многие обычные предметы и
явления (определенные игрушки, бытовые предметы, шум воды, ветра и т.п.), а также
некоторые люди вызывают у ребенка постоянное чувство страха. Чувство страха,
сохраняющееся иногда годами, определяет стремление детей к сохранению привычной
окружающей обстановки, продуцированию ими различных защитных движений и
действий, носящих характер ритуалов. Малейшие перемены (перестановка мебели,
изменение режима дня) вызывают бурные эмоциональные реакции. Это явление получило
название «феномен тождества».
Говоря об особенностях поведения при РДА разной степени тяжести, О.С.
Никольская характеризует детей 1-й группы как не допускающих до себя переживаний
страха, реагирующих уходом на любое воздействие большой интенсивности. В отличие от
них дети 2-й группы практически постоянно пребывают в состоянии страха. Это
отражается в их внешнем облике и поведении: движения их напряжены, застывшая
мимика лица, внезапный крик. Часть локальных страхов может быть спровоцирована
отдельными признаками ситуации или предмета, которые слишком интенсивны для
ребенка по своим сенсорным характеристикам. Также локальные страхи могут вызываться
некоей опасностью. Особенностью этих страхов является их жесткая фиксация - они
остаются актуальными на протяжении многих лет и конкретная причина страхов
определяется далеко не всегда. У детей 3-й группы причины страхов определяются
достаточно легко, они как бы лежат на поверхности. Такой ребенок постоянно говорит о
них, включает их в свои вербальные фантазии. Тенденция к овладению опасной ситуацией
часто проявляется у таких детей в фиксации отрицательных переживаний из собственного
опыта, читаемых ими книг, прежде всего сказок. При этом ребенок застревает не только
на каких-то страшных образах, но и на отдельных аффективных деталях,
проскальзывающих в тексте. Дети 4-й группы пугливы, тормозимы, неуверенны в себе.
Для них характерна генерализированная тревога, особенно возрастающая в новых
ситуациях, при необходимости выхода за рамки привычных стереотипных форм контакта,
при повышении по отношению к ним уровня требований окружающих. Наиболее
характерными являются страхи, которые вырастают из боязни отрицательной
эмоциональной оценки окружающими, прежде всего близкими. Такой ребенок боится
сделать что-то не так, оказаться «плохим», не оправдать ожиданий мамы.
Наряду с вышеизложенным у детей с РДА наблюдается нарушение чувства
самосохранения с элементами самоагрессии. Они могут неожиданно выбежать на
29

проезжую часть, у них отсутствует «чувство края», плохо закрепляется опыт опасного
контакта с острым и горячим.
У всех без исключения детей отсутствует тяга к сверстникам и детскому
коллективу. При контакте с детьми у них обычно наблюдается пассивное игнорирование
или активное отвержение общения, отсутствие отклика на имя. В своих социальных
взаимодействиях ребенок крайне избирателен. Постоянная погруженность во внутренние
переживания, отгороженность аутичного ребенка от внешнего мира затрудняют развитие
его личности. У такого ребенка крайне ограничен опыт эмоционального взаимодействия с
другими людьми, он не умеет сопереживать, заражаться настроением окружающих его
людей. Все это не способствует формированию у детей адекватных нравственных
ориентиров, в частности понятий «хорошо» и «плохо» применительно к ситуации
общения.
1.2. Планируемые результаты освоения адаптированной
образовательной
программы дошкольного образования для детей с расстройством аутистического
спектра обязательной части и части формируемой участниками образовательных
отношений (ФАОП ДО п.10.4.)
В соответствии со Стандартом специфика дошкольного детства и системные
особенности дошкольного образования делают неправомерными требования от ребенка
дошкольного возраста конкретных образовательных достижений. Поэтому результаты
освоения Программы представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования
и представляют собой возрастные характеристики возможных достижений ребенка с ОВЗ
к концу дошкольного образования.
Реализация образовательных целей и задач Программы направлена на достижение
целевых ориентиров дошкольного образования, которые описаны как основные
характеристики развития ребенка с ОВЗ. Они представлены в виде изложения возможных
достижений обучающихся на разных возрастных этапах дошкольного детства.
1.2.1. Целевые ориентиры реализации адаптированной
образовательной
программы дошкольного образования для детей с расстройством аутистического
спектра обязательной части и части формируемой участниками образовательных
отношений
Учитывая, что в раннем возрасте комплексное сопровождение проводится с детьми
группы риска по РАС, то есть до установления диагноза, целевые ориентиры
определяются на время окончания этапа ранней помощи (одновременно на начало
дошкольного возраста) и на время завершения дошкольного образования. В каждом
случае целевые ориентиры определяются отдельно для трёх уровней тяжести.
Согласно требованиям Стандарта результаты освоения Программы представлены в
виде целевых ориентиров дошкольного образования и представляют собой возрастные
характеристики возможных достижений ребенка с повышенным риском формирования
РАС к 3-м годам.
1.2.1.1. Целевые ориентиры для обучающихся раннего возраста с повышенным
риском формирования РАС обязательной части и части формируемой участниками
образовательных отношений (ФАОП ДО п.10.4.6.1).:
1) локализует звук взглядом и (или) поворотом головы в сторону источника звука;
2) эмоционально позитивно реагирует на короткий тактильный контакт (не во всех
случаях);
3) реагирует (останавливается, замирает, смотрит на педагогического работника, начинает
плакать) на запрет ("Нельзя!", "Стоп!");
30

4) выражает отказ, отталкивая предмет или возвращая его педагогическому работнику;
5) использует взгляд и вокализацию, чтобы получить желаемое;
6) самостоятельно выполняет действия с одной операцией;
7) самостоятельно выполняет действия с предметами, которые предполагают схожие
операции (нанизывание колец, вкладывание стаканчиков);
8) демонстрирует соответствующее поведение в ходе выполнения действий с игрушками:
бросает мяч, катает машинку, ставит кубики друг на друга, вставляет стержни в отверстия;
9) самостоятельно выполняет деятельность, включающую два разных действия, например,
вынимать, вставлять;
10) самостоятельно выполняет деятельность, включающую несколько разных действий,
например: вставлять, открывать, вынимать, закрывать;
11) завершает задание и убирает материал;
12) выполняет по подражанию до десяти движений;
13) вкладывает одну - две фигуры в прорезь соответствующей формы в коробке форм;
14) нанизывает кольца на стержень;
15) составляет деревянный пазл из трёх частей;
16) вставляет колышки в отверстия;
17) нажимает кнопки на различных игрушках, которые в результате нажатия срабатывают
(например, включается свет, издаётся звук, начинается движение);
18) разъединяет детали конструктора;
19) строит башню из трёх кубиков;
20) оставляет графические следы маркером или мелком (линии, точки, каракули);
21) стучит игрушечным молотком по колышкам;
22) соединяет крупные части конструктора;
23) обходит, а не наступает на предметы, лежащие на полу;
24) смотрит на картинку, которую показывают родители (законные представители),
педагогические работники;
25) следит за местом (контейнер, пустое место для кусочка пазла), куда помещаются
какие-либо предметы;
26) следует инструкциям "стоп" или "подожди" без других побуждений или жестов;
27) выполняет простые инструкции, предъявляемые без помощи и жеста;
28) находит по просьбе 8-10 объектов, расположенных в комнате, но не непосредственно в
поле зрения ребёнка, а которые нужно поискать;
29) машет (использует жест "Пока") по подражанию;
30) "танцует" с другими под музыку в хороводе;
31) выполняет одно действие с использованием куклы или мягкой игрушки;
32) решает задачи методом проб и ошибок в игре с конструктором;
33) снимает куртку, шапку (без застёжек) и вешает на крючок;
34) уместно говорит "привет" и "пока" как первым, так и в ответ;
35) играет в простые подвижные игры (например, в мяч, "прятки");
36) понимает значения слов "да", "нет", использует их вербально или невербально (не
всегда);
37) называет имена близких людей;
38) выражения лица соответствуют эмоциональному состоянию (рад, грустен);
39) усложнение манипулятивных "игр" (катание машинок с элементами сюжета);
40) последовательности сложных операций в игре (например, собирание пирамидки,
домика из блоков, нанизывание бус);
41) понимание основных цветов ("дай жёлтый" (зелёный, синий);
42) элементы сюжетной игры с игровыми предметами бытового характера;
43) проделывает действия с куклой или мягкими игрушками (с помощью педагогического
работника);
31

44) иногда привлекает внимание окружающих к предметам речью или жестом к
желаемому предмету;
45) выстраивает последовательности из трёх и более картинок в правильном порядке;
46) пользуется туалетом с помощью педагогического работника;
47) моет руки с помощью педагогического работника;
48) ест за столом ложкой, не уходя из-за стола;
49) преодолевает избирательность в еде (частично).
1.2.1.2. Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с
РАС с третьим уровнем тяжести аутистических расстройств (ФАОП ДО п.10.4.6.2).
(третий уровень аутистических расстройств является наиболее тяжёлым и, как правило,
сочетается с интеллектуальными нарушениями умеренной (тяжёлой, глубокой) степени и
выраженными нарушениями речевого развития):
1) понимает обращенную речь на доступном уровне;
2) владеет элементарной речью (отдельные слова) и (или) обучен альтернативным формам
общения;
3) владеет некоторыми конвенциональными формами общения (вербально и (или)
невербально);
4) выражает желания социально приемлемым способом;
5) возможны элементарные формы взаимодействия с родителями (законными
представителями), педагогическим работником и другими детьми;
6) выделяет себя на уровне узнавания по фотографии;
7) выделяет родителей (законных представителей) и знакомых педагогических
работников;
8) различает своих и чужих;
9) поведение контролируемо в знакомой ситуации (на основе стереотипа поведения);
10) отработаны основы стереотипа учебного поведения;
11) участвует в групповых физкультурных занятиях и групповых играх с движением под
музыку и пением (хороводы) под руководством педагогических работников;
12) может сличать цвета, основные геометрические формы;
13) знает некоторые буквы;
14) владеет простейшими видами графической деятельности (закрашивание, обводка);
15) различает "большой - маленький", "один - много";
16) выполняет физические упражнения по показу (индивидуально и в группе) с
использованием простейших гимнастических снарядов;
17) выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута (под контролем
педагогических работников);
18) умеет одеваться и раздеваться по расписанию (в доступной форме);
19) пользуется туалетом (с помощью);
20) владеет навыками приёма пищи.
1.2.1.3. Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с
РАС со вторым уровнем тяжести аутистических расстройств (ФАОП ДО п.10.4.6.3)
(второй уровень тяжести аутистических расстройств может сочетаться с
интеллектуальными нарушениями (различной, чаще лёгкой, иногда умеренной степени и
нарушениями речевого развития):
1) владеет простыми формами речи (двух-трёхсложные предложения, простые вопросы)
или (иногда) альтернативными формами общения;
2) владеет конвенциональными формами общения (вербально и (или) невербально);
3) может поддерживать элементарный диалог (чаще - формально);
4) отвечает на вопросы в пределах ситуации общения;
32

5) возможно ограниченное взаимодействие с родителями (законными представителями),
педагогическим работником и другими детьми;
6) выделяет себя, родителей (законных представителей), специалистов, которые с ним
работают;
7) различает людей по полу, возрасту;
8) владеет поведением в учебной ситуации, но без возможностей гибкой адаптации;
9) участие в групповых играх с движением под музыку и пением (хороводы) под
руководством педагогических работников;
10) знает основные цвета и геометрические формы;
11) знает буквы, владеет техникой чтения частично;
12) может писать по обводке;
13) различает "выше - ниже", "шире - уже";
14) есть прямой счёт до 10;
15) выполняет физические упражнения по показу и инструкции (индивидуально и в
группе) с использованием простейших гимнастических снарядов;
16) выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута под контролем
педагогических работников;
17) имеет на уровне стереотипа представления о здоровом образе жизни и связанными с
ним правилами;
18) владеет основными навыками самообслуживания (одевается и раздевается,
самостоятельно ест, владеет навыком опрятности), убирает за собой (игрушки, посуду).
1.2.1.4.Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с
РАС с первым уровнем тяжести аутистических расстройств обязательной части и
части формируемой участниками образовательных отношений (ФАОП ДО п.10.4.6.4)
(первый уровень аутистических расстройств является сравнительно лёгким, часто
сочетается с формальной сохранностью интеллекта и речи, хотя во многих случаях
интеллектуальные и (или) речевые расстройства отмечаются):
1) владеет речью (альтернативные формы общения необходимы в очень редких случаях);
2) инициирует общение (в связи с собственными нуждами);
3) может поддерживать диалог (часто - формально);
4) владеет конвенциональными формами общения с обращением;
5) взаимодействует с педагогическим работником и другими детьми в обучающей
ситуации (ограниченно);
6) выделяет себя как субъекта (частично);
7) поведение контролируемо с элементами самоконтроля;
8) требуется поддержка в незнакомой и (или) неожиданной ситуации;
9) владеет поведением в учебной ситуации;
10) владеет социально-имитативной и ролевой игрой (в основном, формально);
11) владеет техникой чтения, понимает простые тексты;
12) владеет основами безотрывного письма букв);
13) складывает и вычитает в пределах 5-10;
14) сформированы представления о своей семье, Отечестве;
15) знаком с основными явлениями окружающего мира;
16) выполняет физические упражнения по показу, инструкции и расписанию
(индивидуально и в группе) с использованием простейших гимнастических снарядов;
17) выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута под контролем
педагогических работников;
18) имеет представления о здоровом образе жизни и связанными с ним правилами;
19) участвует в некоторых групповых подвижных играх с правилами;
20) владеет основными навыками самообслуживания (одевается или раздевается,
самостоятельно ест, владеет навыком опрятности), убирает за собой (игрушки, посуду);
33

21) принимает участие в уборке квартиры, приготовлении пищи;
22) умеет следовать расписанию (в адекватной форме) в учебной деятельности и в быту.
1.3. Педагогическая диагностика достижения планируемых результатов
Программой предусмотрена система мониторинга динамики развития детей,
динамики их образовательных достижений, основанная на методе наблюдения и
включающая:
1. педагогические наблюдения, педагогическую диагностику, связанную с оценкой
эффективности педагогических действий с целью их дальнейшей оптимизации;
2. детские портфолио, фиксирующие достижения ребенка в ходе образовательной
деятельности;
3. карты развития ребенка дошкольного возраста с РАС;
4. различные шкалы индивидуального развития ребенка с РАС.
Программой предусмотрены уровни системы оценки качества:
 внутреннее самообследование, оценка, самооценка дошкольной образовательной
организации;
 внешняя оценка дошкольной образовательной организации, в том числе
независимая профессиональная и общественная оценка.
Важную роль в системе оценки качества образовательной деятельности играют
родители (законные представители) обучающихся с РАС и другие субъекты
образовательных отношений, участвующие в оценивании образовательной деятельности
Организации, предоставляя обратную связь о качестве образовательной деятельности
Организации.
Программой не предусматривается оценивание качества образовательной
деятельности Организации на основе достижения детьми с РАС планируемых результатов
освоения Программы.
Целевые ориентиры, представленные в Программе:
 не подлежат непосредственной оценке;
 не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так и
промежуточного уровня развития детей с РАС;
 не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями
детей с РАС;
 не являются основой объективной оценки соответствия установленным требованиям
образовательной деятельности и подготовки детей;
 не являются непосредственным основанием при оценке качества образования.
Степень реального развития обозначенных целевых ориентиров и способности
ребенка их проявлять к моменту перехода на следующий уровень образования могут
существенно варьировать у разных детей в силу различий в условиях жизни и
индивидуальных особенностей развития конкретного ребенка.
Программа строится на основе общих закономерностей развития личности детей
дошкольного возраста с РАС с учетом сенситивных периодов в развитии.
Дети с различными недостатками в физическом и/или психическом развитии могут
иметь качественно неоднородные уровни двигательного, речевого, познавательного и
социального развития личности. Поэтому целевые ориентиры основной образовательной
программы Организации, реализуемой с участием детей с ОВЗ, должны учитывать не
только возраст ребенка, но и уровень развития его личности, степень выраженности
различных нарушений, а также индивидуально-типологические особенности развития
ребенка.
34

Программой предусмотрена система мониторинга динамики развития детей,
динамики их образовательных достижений, основанная на методе наблюдения и
включающая:
 педагогические наблюдения, педагогическую диагностику, связанную с оценкой
эффективности педагогических действий с целью их дальнейшей оптимизации;
 детские портфолио, фиксирующие достижения ребенка в ходе образовательной
деятельности;
 карты развития ребенка с РАС;
 различные шкалы индивидуального развития ребенка с РАС.
Программа предоставляет Организации право самостоятельного выбора
инструментов педагогической и психологической диагностики развития детей, в том
числе, его динамики.
В соответствии со Стандартом и принципами Программы оценка качества
образовательной деятельности по Программе:
1) поддерживает ценности развития и позитивной социализации ребенка раннего и
дошкольного возраста с РАС;
2) учитывает факт разнообразия путей развития ребенка с РАС в условиях
современного постиндустриального общества;
3) ориентирует систему дошкольного образования на поддержку вариативности
используемых образовательных программ и организационных форм дошкольного
образования для детей с РАС;
4) обеспечивает выбор методов и инструментов оценивания для семьи,
образовательной организации и для педагогов Организации в соответствии:
 с разнообразием вариантов развития ребенка с РАС в дошкольном детстве,
 разнообразием вариантов образовательной и коррекционно-реабилитационной
среды,
 разнообразием местных условий в разных регионах и муниципальных
образованиях Российской Федерации;
5) представляет собой основу для развивающего управления программами
дошкольного образования для детей с РАС на уровне Организации, учредителя, региона,
страны, обеспечивая тем самым качество основных образовательных программ
дошкольного образования в разных условиях их реализации в масштабах всей страны.
Система оценки качества реализации адаптированной образовательной программы
дошкольного образования для детей с РАС на уровне Организации должна обеспечивать
участие всех участников образовательных отношений и в то же время выполнять свою
основную задачу – обеспечивать развитие системы дошкольного образования в
соответствии с принципами и требованиями Стандарта.
Программой предусмотрены следующие уровни системы оценки качества:
 диагностика развития ребенка раннего и дошкольного возраста с РАС,
используемая как профессиональный инструмент педагога с целью получения
обратной связи от собственных педагогических действий и планирования
дальнейшей индивидуальной работы с детьми с РАС по Программе;
 внутренняя оценка, самооценка Организации;
 внешняя оценка Организации, в том числе независимая профессиональная и
общественная оценка.
На уровне образовательной организации система оценки качества реализации
Программы решает задачи:
 повышения качества реализации программы дошкольного образования;
 реализации требований Стандарта к структуре, условиям и целевым ориентирам
основной образовательной программы дошкольной организации;
35

 обеспечения объективной экспертизы деятельности Организации в процессе
оценки качества адаптированной программы дошкольного образования детей с
РАС;
 задания ориентиров педагогам в их профессиональной деятельности и перспектив
развития самой Организации;
 создания оснований преемственности между дошкольным и начальным общим
образованием обучающихся с РАС.
Важнейшим элементом системы обеспечения качества дошкольного образования в
Организации является оценка качества психолого-педагогических условий реализации
адаптированной
основной
образовательной
программы,
и
именно
психологопедагогические условия являются основным предметом оценки в предлагаемой
системе оценки качества образования на уровне Организации. Это позволяет выстроить
систему оценки и повышения качества вариативного, развивающего дошкольного
образования в соответствии со Стандартом посредством экспертизы условий реализации
Программы.
Ключевым уровнем оценки является уровень образовательного процесса, в котором
непосредственно участвует ребенок с РАС, его семья и педагогический коллектив
Организации.
Система оценки качества предоставляет педагогам и администрации Организации
материал для рефлексии своей деятельности и для серьезной работы над ПрАООП
которую они реализуют. Результаты оценивания качества образовательной деятельности
формируют доказательную основу для изменений основной образовательной программы,
корректировки образовательного процесса и условий образовательной деятельности.
Важную роль в системе оценки качества образовательной деятельности играют
также семьи воспитанников и другие субъекты образовательных отношений,
участвующие в оценивании образовательной деятельности Организации, предоставляя
обратную связь о качестве образовательных процессов Организации.
Система оценки качества дошкольного образования:
 должна быть сфокусирована на оценивании психолого-педагогических и других
условий реализации адаптированной основной образовательной программы в
Организации в пяти образовательных областях, определенных Стандартом;
 учитывает образовательные предпочтения и удовлетворенность дошкольным
образованием со стороны семьи ребенка;
 исключает использование оценки индивидуального развития ребенка в контексте
оценки работы Организации;
 исключает унификацию и поддерживает вариативность программ, форм и методов
дошкольного образования;
 способствует открытости по отношению к ожиданиям ребенка с РАС, семьи,
педагогов, общества и государства;
 включает как оценку педагогами Организации собственной работы, так и
независимую профессиональную и общественную оценку условий образовательной
деятельности в дошкольной образовательной организации;
использует единые инструменты, оценивающие условия реализации программы в
Организации, как для самоанализа, так и для внешнего оценивания.
Периодичность проведения педагогической диагностики
Обследование развития детей проводится педагогами поэтапно 3 раза в год в
течение двух недель.
I этап – сентябрь (1-2 неделя). Педагоги собирают первоначальные данные об
индивидуально-типологических особенностях ребенка, социальной ситуации его
развития, выявляют структуру дефекта, разрабатывают индивидуальные программы,
36

маршруты, планы коррекционной работы на первое полугодие, осуществляют
вариативный набор разных посрокам обучения программ для детей с учетом их
личностных особенностей и резервных возможностей.
II этап – январь (1-3 неделя). Педагоги определяют характер и анализ динамики
усвоения программного материала и разрабатывают дальнейший образовательный
маршрут ребенка. Вносят коррективы в индивидуальные коррекционные программы.
III этап – май (3-4 неделя). Педагоги определяют характер и анализ динамики
усвоения программного материала и разрабатывают дальнейший образовательный
маршрут ребенка. Вносят коррективы в индивидуальные коррекционные программы.
Подводятся итоги усвоения коррекционных программ за год. Разрабатывается
дальнейший образовательный маршрут.
При проведении диагностики на начальном этапе учитывается адаптационный
период пребывания ребѐнка в группе. Сравнение результатов стартовой и финальной
диагностики позволяет выявить индивидуальную динамику развития ребѐнка
Педагогическая диагностика индивидуального развития детей проводится
педагогом в произвольной форме на основе малоформализованных диагностических
методов: наблюдения, свободных бесед с детьми, анализа продуктов детской
деятельности, специальных диагностических ситуаций. При необходимости педагог
может использовать специальные методики диагностики физического, коммуникативного,
познавательного, речевого, художественно-эстетического развития.
Основным методом педагогической диагностики является наблюдение.
Ориентирами для наблюдения являются возрастные характеристики развития ребѐнка.
Они выступают как обобщенные показатели возможных достижений детей на разных
этапах дошкольного детства в соответствующих образовательных областях. Педагог
наблюдает за поведением ребѐнка в деятельности (игровой, общении, познавательноисследовательской, изобразительной, конструировании, двигательной), разных ситуациях
(в режимных процессах, в группе и на прогулке, совместной и самостоятельной
деятельности детей и других ситуациях). В процессе наблюдения педагог отмечает
особенности проявления ребѐнком личностных качеств, деятельностных умений,
интересов, предпочтений, фиксирует реакции на успехи и неудачи, поведение в
конфликтных ситуациях и тому подобное.
Наблюдая за поведением ребѐнка, педагог обращает внимание на частоту
проявления каждого показателя, самостоятельность и инициативность ребѐнка в
деятельности. Частота проявления указывает на периодичность и степень устойчивости
показателя. Самостоятельность выполнения действия позволяет определить зону
актуального и ближайшего развития ребѐнка. Инициативность свидетельствует о
проявлении субъектности ребѐнка в деятельности и взаимодействии. Программа строится
на основе общих закономерностей развития личности детей дошкольного возраста с
расстройствами аутистического спектра с учетом сенситивных периодов в развитии и
учитывает индивидуальный темп развития данной группы детей.
Исходя из Стандарта (п.3.2.3) при реализации Программы в дошкольной
организации проводится оценка индивидуального развития ребенка. Такая оценка
осуществляется педагогическими работниками в рамках педагогической диагностики.
Программой предусмотрена система мониторинга динамики развития детей,
динамики их образовательных достижений. Такая оценка производится педагогическими
работниками в рамках педагогической диагностики (оценки индивидуального развития
детей дошкольного возраста, связанной с оценкой эффективности педагогических
действий и лежащей в основе их дальнейшего планирования).
Результаты психолого-педагогической диагностики (мониторинга) могут
использоваться исключительно для решения следующих образовательных задач:

37

1) индивидуализации образования (в том числе поддержки ребенка, построения его
образовательной траектории или профессиональной коррекции особенностей его
развития);
2) оптимизации работы с группой детей.
При необходимости используется психологическая диагностика развития детей
(выявление и изучение индивидуально-психологических особенностей детей, причин
возникновения трудностей в освоении образовательной программы), которую проводят
педагоги-психологи. Участие ребѐнка в психологической диагностике допускается только
с согласия его родителей (законных представителей). Результаты психологической
диагностики могут использоваться для решения задач психологического сопровождения и
оказания адресной психологической помощи. Психологическая диагностика реализуется
педагогом-психологом и предполагает изучение эмоционально- личностной сферы и
поведения ребенка, особенности его общения со сверстниками и взрослыми. Участие
ребенка в психологической диагностике допускается только с согласия его родителей
(законных представителей).
Логопедическая диагностика реализуется учителем-логопедом и предполагает
изучение всех компонентов речевой системы.
Педагогическая диагностика реализуется совместно с учителем-логопедом,
воспитателем, инструктором по физической культуре, музыкальным руководителем. Оно
нацелено на получение информации о качественном своеобразии познавательной сферы,
сферы интересов ребенка, особенностях игровой, двигательной, художественноэстетической деятельности, степени сформированности навыков самообслуживания.
Воспитатели в диагностической работе используют метод наблюдения, беседы и
анализируют продукты детской деятельности.
Учитель-логопед, педагог-психолог, музыкальный руководитель, используют
различные методы психолого-педагогической диагностики в рамках своей
профессиональной компетентности. Основными методами диагностики обучающихся с
расстройствами аутистического спектра служат беседы с ребенком, родителями,
наблюдения, специфические пробы.
В качестве источников диагностического инструментария специалистов
сопровождения
используются
научно-практические
разработки
А.Л.Венгера,
С.Д.Забрамной, Е.А.Стребелевой, Е.А.Екжановой, А.Р.Лурии, Хаустова, М.М.Семаго,
Т.Б.Филичева, О.С.Ушакова, О.С.Никольская, Е.Р.Баенская, М.М.Либлинг и др.
Программа предусматривает право выбора инструментов педагогической и
психологической диагностики развития детей педагогам учреждения в рамках своей
профессиональной компетентности.
Результаты наблюдения фиксируются в Индивидуальной карте развития ребенка,
которая ведется в свободной форме.
Фиксация данных наблюдения позволит педагогу выявить и проанализировать
динамику в развитии ребѐнка на определенном возрастном этапе, а также скорректировать
образовательную деятельность с учѐтом индивидуальных особенностей развития ребѐнка
и его потребностей.
Результаты наблюдения могут быть дополнены беседами с детьми в свободной
форме, что позволяет выявить причины поступков, наличие интереса к определенному
виду деятельности, уточнить знания о предметах и явлениях окружающей
действительности и другое.
Педагогическая диагностика завершается анализом полученных данных, на основе
которых выстраивается взаимодействие педагога с детьми, организуется РППС,
мотивирующая активную творческую деятельность обучающихся, составляются
индивидуальные образовательные маршруты освоения образовательной Программы,
осознанно и целенаправленно проектируется образовательный процесс.
38

Анализ результатов усвоения Программы может служить основой для
управленческих решений, для адаптации Программы на уровне образовательной
организации. Обобщенные результаты и верифицированные результаты могут стать
основанием для внесения поправок в Программу.
2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
Расстройства аутистического спектра часто сочетается с другими нарушениями.
Значительная часть детей с РАС имеют сопутствующие интеллектуальные нарушения,
задержку психического развития, расстройства моторики и координации, нарушения сна и
др. Для детей с РАС также характерны особенности восприятия информации, трудности с
концентрацией внимания и раздражительность. Поэтому, для детей с тяжелыми
нарушениями развития содержание образования формируется индивидуально на основе
углубленной психолого-педагогической диагностики, рекомендаций ППК и ИПР.
Большинство детей с РАС характеризуются неравномерностью развития. При
необходимости, для адаптации содержания направлений развития ребенка с РАС
рекомендуется обращаться к ФАОП ДО.
При описании образовательной деятельности в соответствии с направлениями
развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях, следует учесть, что
в адаптации нуждаются только те предметные области, освоение которых в полном
объеме ребенком с РАС оказывается невозможным.
Данный раздел посвящен определению содержания адаптированной основной
образовательной программы для детей с РАС, описанию вариативных форм, способов,
методов и средств реализации Программы с учетом возрастных и индивидуальных
особенностей детей с расстройствами аутистического спектра и специфики их
образовательных потребностей и интересов, взаимодействия взрослых с детьми с РАС,
характера взаимодействия ребенка с РАС с другими детьми, системы отношений ребенка
к миру, другим людям, к самому себе и взаимодействия педагогического коллектива с
семьями детей с РАС.
При адаптации содержания Программы учитываются такие трудности ребенка с
РАС как: особенности понимания речевых инструкций, наличие аффективных вспышек,
агрессивные и аутоагрессивные проявления, сложности в организации собственной
продуктивной деятельности, особенности организации деятельности в быту и
самообслуживания (переодевание, туалет, поведение в на прогулке, в раздевалке, во время
дневного сна и т.п.).
Используемые в реализации Программы формы, способы, методы и средства:
 помогают ребенку с РАС лучше адаптироваться в окружающем пространстве, в
помещении, в процессе образовательной деятельности;
 побуждают ребенка с РАС к самостоятельной деятельности;
 способствуют переносу знаний в жизненные ситуации;
 содействуют коммуникации ребенка с РАС с другими детьми и с взрослыми.
Программа реализуется в различных формах: индивидуальное занятие, групповая
работа или мини-группы, отработка навыка в повседневной деятельности, в режимных
моментах, формирование навыков в рамках непосредственно-образовательной
деятельности, формирование навыка в рамках самостоятельной деятельности детей, в
совместной деятельности и в играх с другими детьми и т.д.
Для ребенка с РАС предусмотрен гибкий режим посещения образовательной
организации. Гибкий и постепенный характер включения ребенка с РАС в
образовательный процесс обеспечивается последовательностью следующих этапов:
подготовительный этап, частичное включение, полное включение.
На подготовительном этапе педагоги устанавливают эмоциональный контакт с
ребенком, формируют элементарные коммуникативные навыки. Ребенок посещает
39

группу, досуговые мероприятия и праздники в сопровождении взрослого
(педагогапсихолога, социального педагога, помощника-ассистента и др.) в течение
ограниченного промежутка времени.
Частичное включение характеризуется систематическим посещением ребенком
группы по индивидуальному графику. Постепенно время пребывания ребенка в группе
увеличивается, он активнее участвует в режимных моментах, взаимодействует с
взрослыми и детьми. В группе педагогами специально должны создаваться ситуации,
направленные на формирования позитивных взаимоотношений между детьми,
основанных на актуальных интересах ребенка с РАС.
При полном включении ребенок может посещать группу наравне со своими
сверстниками, соблюдать режим дня, общаться с детьми, участвовать в различных видах
детской деятельности.
На начальных этапах работы с ребенком, имеющим РАС, целесообразно проводить
индивидуальные занятия с постепенным переходом на малые групповые.
Переход от индивидуальной к групповой форме работы осуществляется по
следующей схеме: формирование навыка в паре: ребенок – специалист; закрепление
навыка в паре с другими специалистами, работающими с ребенком (учителем-логопедом,
педагогом-психологом, социальным педагогом и другими), и с родителями; закрепление
навыка в малой группе детей при участии специалистов.
Для освоения программного содержания АООП ребенком с РАС необходимо
корректировать объем заданий. Это обеспечивается установлением границ задания
(задания должны иметь четкое начало и конец, чтобы ребенок имел четкое представление
о том, что от него требуется и в каком объеме), сокращением объема заданий,
предъявление задания маленькими порциями, заменой задания другим.
В связи с трудностями понимания устной и письменной речи ребенком с РАС, а так
же буквальностью интерпретаций сказанного другими людьми, педагогам необходимо:
давать инструкцию, привлекая внимание ребенка, называя его по имени, использовать
несложные инструкции и объяснения, проверять понимание ребенком услышанных фраз,
избегать длинных глагольных цепочек в объяснениях. Если ребенок умеет читать,
допустимо написать инструкцию на листе.
При реализации направлений, связанных с развитием речи, необходимо
специальное обучение ребенка абстрактным понятиям, пониманию синонимов, разбору
ключевых понятий, ответам на вопросы, выделению главной мысли, осмысленному
восприятию текста.
2.1. Задачи и содержание образования (обучения и воспитания) по образовательным
областям
в обязательной части
и части, формируемой участниками
образовательных отношений (ФАОП ДО п. 35).
Описание образовательной деятельности обучающихся с РАС в соответствии с
направлениями развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях.
Содержание Программы включает два направления коррекционно-развивающей работы с
детьми с РАС и определяет их взаимосвязь и соотношение на этапах дошкольного
образования:
 коррекционная работа по смягчению ключевых симптомов аутизма (качественные
нарушения коммуникации и социального взаимодействия, а также ограниченные,
стереотипные и повторяющиеся паттерны интересов, поведения и видов
деятельности);
 освоение содержания программ в традиционных образовательных областях
(социально-коммуникативном,
познавательном,
речевом,
художественноэстетическом и физическом развитии).
40

2.1.1. Основной этап дошкольного образования обучающихся с РАС
«Социально-коммуникативное развитие»
На основном этапе дошкольного образования обучающихся с РАС социальнокоммуникативное развитие согласно Стандарту направлено на:
 усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и
нравственные ценности;
 развитие общения и взаимодействия ребенка с педагогическим работником и
другими детьми; становление самостоятельности, целенаправленности и
саморегуляции собственных действий;
 развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости,
сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности с другими
детьми, формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к
своей семье и к сообществу обучающихся и педагогических работников в
организации;
 формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества;
формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе.
Практически всем детям с РАС приходится начинать не с овладения социальнокоммуникативными навыками, а с формирования предпосылок общения, с выполнения
ряда обязательных условий, без которых полноценная коммуникация невозможна.
Частично эти задачи могут быть решены на начальном этапе дошкольного образования
обучающихся с РАС.
«Речевое развитие» (ФАОП ДО п. 35.2.1- п.35.2.5)
На основном этапе - работа по речевому развитию, начатая в предыдущих этапах,
продолжается, частично перекрываясь, но уже в условиях группы (если это доступно
ребёнку):
Формирование импрессивной и экспрессивной речи, основ речевой коммуникации;
владение речью как средством общения и культуры (из этого подраздела на основном
этапе сохраняет актуальность только увеличение числа спонтанных высказываний);
Развитие фонематического слуха; обогащение активного словаря; развитие
связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи:
 совершенствование конвенциональных форм общения;
 расширение спектра навыков коммуникации в сложной ситуации;
 расширение спектра жизненных ситуаций, применительно к которым
сформированы навыки общения;
 развитие навыков диалога, речевого взаимодействия в рамках простой беседы.
Развитие речевого творчества (единственной конкретной задачей в развитии
речевого творчества при РАС в дошкольном возрасте может быть продолжение работы по
формированию спонтанного речевого общения).
Знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов
различных жанров детской литературы: возможно при сформированности понимания
речи с учётом степени пресыщаемости и утомляемости ребёнка, при правильном подборе
текстов (доступность по содержанию) и внимательном контроле за пониманием их
содержания.
Формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки
обучения грамоте: начинать это направление работы следует как можно раньше, но
основной её объём приходится на пропедевтический период.
41

Развитие познавательной деятельности (ФАОП ДО п. 35.3)
Развитие познавательной деятельности в значительной степени пересекается с
развитием речи, сенсорной и социально-коммуникативной сфер, что предполагает
следующие целевые установки:
 развитие интересов обучающихся, любознательности и познавательной мотивации;
 формирование познавательных действий, становление сознания;
 развитие воображения и творческой активности;
 формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах
окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира
(форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе,
части и целом, пространстве и времени, движении и покое, причинах и
следствиях),
 формирование первичных представлений о малой родине и Отечестве,
представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных
традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях
ее природы, многообразии стран и народов мира.
Задачи познавательного развития:
1. Формирование первичных представлений об объектах окружающего мира, о свойствах
и отношениях объектов окружающего мира: представлений о форме, цвете, размере,
материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и
времени, движении и покое, причинах и следствиях:
 развитие невербальных предпосылок интеллекта с использованием соотнесения и
различения предметов, предметов и их изображений, по признакам формы, цвета,
размера с целью формирования первичных представлений о форме, цвете, размере
(как подготовка к восприятию целостного зрительного образа);
 соотнесение количества (больше - меньше - равно);
 соотнесение пространственных характеристик (шире - уже, длиннее - короче, выше
- ниже);
 различные варианты ранжирования;
 начальные этапы знакомства с элементарными математическими представлениями
(количество, число, часть и целое);
 сличение звуков по высоте, силе, тембру, ритму и темпу звучания;
 сличение различных материалов по фактуре и другим характеристикам;
 формирование первичных представлений о пространстве и времени; движении и
покое;
 формирование представлений о причинно-следственных связях.
2. Развитие интересов обучающихся, любознательности и познавательной мотивации.
Формирование познавательных действий:
 формирование и расширение спектра интересов на основе мотивации, адекватной
уровню развития ребёнка с РАС;
 определение спектра, направленности познавательных действий (с учётом уровня
аффективного, когнитивного, речевого, коммуникативного развития ребёнка);
 коррекция развития любознательности при РАС, так как спонтанно её уровень
снижен и (или) искажён, то есть, как правило, находится в русле особых интересов
ребёнка с аутизмом.
3. Развитие воображения и творческой активности; возможно несколько вариантов:
 при наиболее тяжёлых нарушениях трудности воображения (то есть проецирования
опыта в будущее) часто компенсируются отработкой стереотипа (поведения,
последовательности действий) и созданием необходимых внешних условий; в
42

дальнейшем по возможности нарабатывается гибкость, позволяющая в той или
иной степени отойти от стереотипа;
 на основе произвольного подражания нарабатывается гибкость реакции,
способность приспосабливать её к определённым конкретным условиям;
 развитие воображения посредством модификации, обогащения простейших его
форм через доступные формы анализа собственного и чужого опыта;
 если воображение развивается искажённо (оторвано от реальности), необходимо
использовать совместную предметно-практическую деятельность и коммуникацию
для того, чтобы "заземлить" аутистические фантазии, связать их с событиями
реальной жизни;
4. Становление сознания является результатом всей коррекционно-развивающей работы,
поскольку при РАС этот процесс непосредственно зависит от возможности выделения
событий внешнего мира (выделение событий и объектов в соответствии с социально
принятыми критериями), выделения ребёнком себя как физического объекта, выделение
другого человека как другого, что доступно только при наличии того или иного уровня
рефлексии.
5. Формирование первичных представлений о малой Родине и Отечестве, представлений о
социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о
планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и
народов мира:
 формирования представлений, означенных в этом пункте, полностью зависит от
успешности работы по способности выделять себя из окружающего на различных
уровнях, от возможности сформировать представления о перечисленных
категориях (малая Родина, Отечество, традиции, праздники) и степени
формальности этих представлений;
 конкретизация представлений, обозначенных в этом пункте, возможна только в
рамках индивидуальной программы развития (достижимо не для всех
обучающихся с РАС).
«Художественно-эстетическое развитие» (ФАОП ДО п.35.4)
Целевые установки по художественно-эстетическому развитию предусматривают:
 развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания
произведений искусства (словесного, музыкального, изобразительного), мира
природы;
 становление эстетического отношения к окружающему миру;
 формирование элементарных представлений о видах искусства;
 восприятие музыки, художественной литературы, фольклора;
 стимулирование сопереживания персонажам художественных произведений;
 реализация
самостоятельной
творческой
деятельности
обучающихся
(изобразительной, конструктивно-модельной, музыкальной).
Из этих установок следуют задачи, которые для обучающихся с РАС могут быть
решены далеко не во всех случаях, а если решены, то только частично. Как показывает
опыт, скорее можно говорить об использовании средств художественно-эстетического
воздействия в коррекционно-развивающих целях.
В силу особенностей развития, детям с аутизмом более доступно для эстетического
восприятия то, что допускает симультанное восприятие (изобразительное искусство,
различные природные явления) или осуществляет прямое эмоционально-эстетическое
воздействие (музыка); произведения литературы воспринимаются сложнее, поскольку
жизнь героев произведений, понимание причин их поступков, мотивов их поведения
доступны пониманию обучающихся с РАС неполно и (или) искажённо и далеко не всем.
43

Детям с аутизмом часто нравятся стихи, песни, но их привлекает ритмически
организованная речь, смысл же часто понимается ограниченно, или, в тяжёлых случаях,
не понимается вообще. Так же трудно воспринимается смысл сказок, пословиц, поговорок
из-за проблем с восприятием сюжета, метафор, скрытого смысла в силу непонимания
психической жизни других.
«Физическое развитие» (ФАОП ДО п.35.5)
В образовательной области "физическое развитие" реализуются следующие
целевые установки:
 развитие двигательной активности, в том числе связанной с выполнением
упражнений, направленных на развитие таких физических качеств, как
координация и гибкость;
 проведение занятий, способствующих правильному формированию опорнодвигательной системы организма, развитию равновесия, координации движения,
крупной и мелкой моторики обеих рук, а также с правильным, не наносящем
ущерба организму, выполнением основных движений (ходьба, бег, мягкие прыжки,
повороты в обе стороны);
 формирование начальных представлений о некоторых видах спорта, овладение
подвижными играми с правилами; становление целенаправленности и
саморегуляции в двигательной сфере;
 становление ценностей здорового образа жизни, овладение его элементарными
нормами и правилами (в питании, двигательном режиме, закаливании, при
формировании полезных привычек).
Первые две задачи очень важны не только для физического развития ребёнка с
аутизмом, но также являются вспомогательным фактором для коррекции аутистических
расстройств. Занятия физкультурой, контролируемая двигательная активность являются
важным средством профилактики, контроля и снижения гиперактивности. Основная
особенность - выполнение упражнений по подражанию движениям педагогического
работника и по словесной инструкции.
Третья и четвёртая задачи доступны далеко не всем детям с аутизмом и не
являются первостепенно важными. Развитие представлений о здоровом образе жизни и
связанными с ним нормами и правилами возможны не во всех случаях и сначала только
через формирование соответствующих стереотипов, привычек с последующим
осмыслением на доступном ребёнку уровне.
Таким образом, на основном этапе дошкольного образования обучающихся с
аутизмом основной задачей является продолжение начатой на предыдущих этапах
коррекционно-развивающей работы с проблемами, обусловленными основными
трудностями (прежде всего, социально-коммуникативными и речевыми), связанными с
аутизмом.
2.1.2. Пропедевтический этап дошкольного образования обучающихся с РАС (ФАОП
ДО п.35.6)
Начало школьного обучения для ребёнка с типичным развитием представляет
сложный период: возникают новые требования к регламенту поведения, изменяется
процесс обучения (например, урок длится существенно дольше, чем занятие в
подготовительной группе), возрастают требования к вниманию, способности к
самоконтролю, выносливости, коммуникации.
Для обучающихся с РАС с учётом особенностей их развития переход от
дошкольного образования к начальному общему образованию происходит много сложнее,
44

и обязательно требует подготовки, причём для обучающихся с разной выраженностью
нарушений подход к такой подготовке должен быть дифференцированным.
Задачи (ФАОП ДО 35.6.1.) подготовки к школе можно разделить на:
 социально-коммуникативные,
 поведенческие,
 организационные,
 навыки самообслуживания и бытовые навыки,
 академические (основы чтения, письма, математики).
Все эти задачи решаются в ходе пропедевтического периода, главная цель которого
- подготовить ребенка с аутизмом к школьному обучению.
Формирование социально-коммуникативных функций у обучающихся с аутизмом в
пропедевтическом периоде дошкольного образования (ФАОП ДО п.35.6.2):
Формирование социально-коммуникативных функций у обучающихся с аутизмом
в пропедевтическом периоде дошкольного образования:
1. Идеальный вариант развития социально-коммуникативных навыков - когда ребёнок
способен к полноценному для его возраста речевому общению, то есть испытывает
потребность в общении, ориентируется в целях и в ситуации общения, устанавливает
контакт с партнёром; обменивается мнениями, идеями, фактами; воспринимает и
оценивает ответную реакцию, устанавливает обратную связь, корректирует параметры
общения. Очевидно, что обучающиеся с аутизмом к школьному возрасту достигают
такого уровня коммуникативного развития крайне редко, особенно в том, что касается
гибкого взаимодействия с партнёром и инициации контакта.
2. Минимальный уровень развития коммуникации и коммуникативных навыков,
необходимый для обучения в классе, отсутствие негативизма к пребыванию в одном
помещении с другими детьми; в плане речевого развития - способность принимать на слух
фронтальную (в самом крайнем случае - индивидуальную) инструкцию.
3. Очень важно, чтобы к началу школьного обучения ребёнок с аутизмом владел устной
речью, чего, к сожалению, не всегда удаётся достичь. Однако цензовое образование
представляется возможным получить только при наличии словесно-логического
мышления, для чего необходимо владеть речью (устной и (или) письменной).
4. Для обучающихся с РАС, учитывая особенности их развития, не нужно устанавливать в
дошкольном образовании обязательный уровень итоговых результатов - и, в частности, в
пропедевтическом периоде - этого делать, тем более, нельзя. Это относится к любой
образовательной области и к любому направлению коррекции, в том числе, и к коррекции
коммуникативных и речевых нарушений.
5. Таким образом, в ходе пропедевтического этапа в социально-коммуникативном
развитии:
 следует развивать потребность в общении;
 развивать адекватные возможностям ребёнка формы коммуникации, прежде всего устную речь (в случае необходимости альтернативные и дополнительные формы
коммуникации);
 учить понимать фронтальные инструкции;
 устанавливать и поддерживать контакт и взаимодействие с обучающимися и
педагогическими работниками на уроках и во внеурочное время;
 соблюдать регламент поведения в школе.
Организационные проблемы перехода ребёнка с аутизмом к обучению в школе
(ФАОП ДО п.35.6.3) :
45

1. Основная задача этого аспекта пропедевтического периода - адаптировать ребёнка с
РАС к укладу школьной жизни, организации учебного процесса, что предполагает
соблюдение следующих требований школьной жизни:
выдерживать урок продолжительностью 30-40 минут, сохраняя достаточный уровень
работоспособности;
спокойно относиться к чередованию уроков и перемен (что с учётом стереотипности
обучающихся с аутизмом не всегда легко);
правильно реагировать на звонки (возможна гиперсензитивность) и контроль времени;
уметь правильно (хотя бы не асоциально) вести себя в различных школьных ситуациях (на
переменах, в столовой, в библиотеке, на прогулках).
Для ребёнка с аутизмом усвоение этих и других правил поведения сопряжено с большими
трудностями, которые без специальной помощи преодолеть сложно?
2. Эмоционально ориентированные методические подходы предполагают постепенно
формировать у ребёнка с РАС новый паттерн эмоциональных смыслов через объяснение
ситуаций, приобретение и осмысление нового опыта в различных аспектах, необходимых
для школьного обучения; могут быть использованы ролевые игры, психодрама, разбор
жизненных ситуаций, составление сценариев поведения и другие методические решения.
Если есть шанс, что такой подход будет воспринят хотя бы частично, он, несомненно,
должен использоваться, но во многих случаях (особенно при тяжёлых и осложнённых
формах РАС) его эффективность для решения проблем поведения недостаточна.
 В рамках прикладного анализа поведения отработка стереотипа учебного
поведения на индивидуальных занятиях проводится с самого начала
коррекционной работы, и продолжается столько времени, сколько необходимо. В
пропедевтическом периоде мы фактически должны распространить "учебный
стереотип" на весь уклад школьной жизни, для чего (вне зависимости от
избранного методического подхода) следует с самого начала планировать
подготовку к школе так же, как организована поурочная система, но с некоторыми
отличиями:
индивидуально подбирается оптимальное для занятий время дня (лучше всего утром, как в школе);
 обучение проводится в определенном постоянном месте, организованном таким
образом, чтобы ребёнка ничего не отвлекало от учебного процесса (ограниченное
пространство, отсутствие отвлекающих раздражителей); по мере возможности эти
ограничения постепенно смягчаются или даже снимаются, и условия проведения
занятий приближаются к тем, которые существуют в современных школах;
 продолжительность одного занятия, дневной и недельный объем нагрузки
определяются с учетом индивидуальных возможностей ребёнка, его
пресыщаемости и истощаемости; постепенно объем и продолжительность занятий
необходимо приближать к нормативным показателям с учётом действующих
санитарных правил;
 обучение проводится по индивидуальной программе, которая учитывает умения и
навыки ребенка (коммуникативные, поведенческие, интеллектуальные), и, по мере
возможности,
приближена
к
предполагаемому
уровню
федеральной
адаптированной образовательной программы начального общего образования для
обучающихся с РАС;
 следует помнить о неравномерности развития психических функций, включая
интеллектуальные, у обучающихся с РАС;
 начинать следует с программ, основанных на тех видах деятельности, в которых
ребенок успешен (то же относится и к проведению каждого отдельного урока);
 с целью профилактики пресыщения следует чередовать виды деятельности;
46

 по мере развития коммуникации и овладения навыками общения необходимо
постепенно переходить к групповым формам работы;
 в течение занятий ребенок должен постоянно находиться в структурированной
ситуации, в связи с чем перемены проходят организованно и по заранее
спланированной программе (возможны спортивные занятия, доступные игры,
прогулки в группе или с тьютором, прием пищи).
Навыки самообслуживания и бытовые навыки, необходимые ребѐнку с аутизмом к
началу обучения в школе (ФАОП ДО 35.6.4).
Когда ребёнок с аутизмом приходит в первый класс, предполагается, что он может
самостоятельно раздеваться и одеваться, самостоятельно принимать пищу, способен
справляться со своими проблемами в туалете, может решать основные вопросы,
связанные с гигиеной и самообслуживанием.
В случае аутизма это очень важный круг проблем, решение которых возможно
только при условии самого тесного сотрудничества специалистов и семьи. Большинство
этих проблем - как и многих других - нужно начинать решать совместными усилиями в
раннем детстве. Если же это по каким-то причинам не получилось, в пропедевтическом
периоде дошкольного образования нужно разрабатывать индивидуальные программы,
направленные на ускоренное решение обозначенных выше трудностей. Понятно, что эти
вопросы касаются, в основном, обучающихся с тяжёлыми и осложнёнными формами
РАС, или обучающихся, которых в дошкольном возрасте воспитывали по типу
гиперопеки. Решение этих проблем в возрасте 5-6 лет возможно в русле прикладного
анализа поведения или с помощью традиционных педагогических методов.

Формирование академических навыков в пропедевтическом периоде дошкольного
образования обучающихся с аутизмом. (ФАОП ДО п.35.6.5).
Обучение обучающихся с аутизмом академическим навыкам отличается от
обучения обучающихся с типичным развитием. Особенности формирования навыков
чтения и письма, математических представлений начинают проявляться уже в
дошкольном возрасте и требуют определённого внимания педагогических работников
даже в старших классах.
Основы обучения обучающихся с РАС чтению (ФАОП ДО п.35.6.6):
1. Многим детям с аутизмом обучение технике чтения даётся легче, чем другие
академические предметы, - при условии, что при обучении учитывались особенности
развития ребёнка с аутизмом.
2. Овладение техникой чтения для ребенка с аутизмом проще, чем письмом или основами
математики, в связи с хорошими возможностями зрительного восприятия и памяти. Как
всегда, обучение чтению начинают с изучения букв и установлению звукобуквенных
соотношений. Буквенный материал должен быть одноцветным и не сопровождаться
предметным сопровождением в связи с симультанностью восприятия при аутизме. Не
следует использовать звучащие экраны и электронные игрушки для обучения грамоте.
Показывать и называть буквы в словах нельзя, так как это создает почву для побуквенного
чтения, что при аутизме из-за склонности к формированию стереотипии очень
нежелательно, поскольку существенно затрудняет обучение.
3. Обучение технике чтения начинаем с изучения звуков с предъявлением ребенку букв.
Используемый дидактический материал может быть разным: объёмные буквы
деревянные, от магнитной азбуки, вырезанные из картона, карточки с изображением букв.
В дальнейшем также недопустимо использовать тексты, в которых слова разделены на
слоги (например, "дя-дя", "бел-ка"), так как это может зафиксировать послоговое
скандированное чтение.
47

4. Буквы не следует изучать в алфавитном порядке. При работе с неговорящими детьми
нужно начинать с изучения букв, обозначающих звуки, которые мы стараемся вызвать
при формировании экспрессивной речи. Не исключено, что экспрессивную речь
сформировать не удастся, но выученные буквы (в дальнейшем - слоги) станут
предпосылкой для узнавания слов в рамках так называемого "глобального чтения", для
использования письменных табличек в целях элементарной коммуникации (обозначать
своё желание, согласие или несогласие с ситуацией).
5. Мотивировать аутичного ребёнка читать, нужно, чтобы первые слова, которые он
прочитает, были ему близки и понятны (это "мама", "папа", названия любимой пищи и
игрушки). Сопоставление написанного слова, его звучания и, например, фотографии мамы
(папы) или с любимой игрушкой (юла, машинка, а в дальнейшем с их фотографиями)
закладывает базу для понимания смысла чтения.
6. Далее составляем простые предложения сначала из тех слов, которые ребенок умеет
читать, на фланелеграфе или на магнитной доске; затем предъявляем карточки с теми же
предложениями, которые составляли без картинок и, если ребенок прочитывает его,
показываем картинку с изображением прочитанного. Наибольшую трудность вызывает
прочтение глаголов, в этих случаях ребёнку следует оказать помощь. Хорошие результаты
даёт демонстрация коротких (не более одной минуты) видеосюжетов, иллюстрирующих
одно простое действие с письменным и (или) звуковым сопровождением: изображение кто-то пьёт из чашки сопровождается звучащим и (или) письменным словом "Пьёт". В
дальнейшем звучащий и письменный текст усложняется до простого предложения:
"Мальчик пьёт", "Мальчик пьёт из чашки". При переходе к картинкам, изображающим
действие, нельзя использовать такие картинки, где действуют (пьют, причёсываются,
разговаривают по телефону) животные, так как при аутизме перенос на аналогичные
действия людей даётся сложно, поскольку восприятие симультанно и часто снижен
уровень абстрактного мышления.
7. Иногда отмечают, что наиболее перспективным методом - особенно для обучающихся с
тяжелыми формами аутизма - на начальном этапе является глобальное чтение. По
существу, глобальное чтение чтением не является: это запоминание графического
изображения слов (чему способствует симультанность восприятия при аутизме),
буквенное изображение слова ставится в соответствие определенному предмету. Однако
выйти на реализацию большинства функций речи в рамках этого подхода невозможно.
Тем не менее глобальное чтение следует рассматривать как запускающий момент, как
установление хотя бы формального соответствия между словом, его графическим
изображением и объектом, и в дальнейшем следует перейти к обучению чтению по
слогам.
8. При РАС понимание прочитанного дается, как правило, с трудом и часто требует
длительного обучения. Необходимо ещё раз подчеркнуть, что специфика обучения
чтению при РАС состоит в том, что предъявляемый для чтения материал должен быть
близок и понятен ребенку во всех отношениях: когнитивно, эмоционально, социально.
Текст должен быть небольшим и простым. Какова бы ни была техника чтения, нужно ясно
убедиться, что оно не формальное, что ребенок понимает смысл прочитанного; во всяком
случае, к этому необходимо стремиться.
При обучении чтению большинства обучающихся РАС не следует использовать сказки,
пословицы, поговорки, нужно избегать скрытого смысла, неоднозначности; эта сторона
чтения требует длительной работы, которую следует продолжать в школе.
9. В то же время, содержание текста не должно быть объектом сверхценного интереса или
сверхпристрастия ребенка: в этом случае очень трудно будет перейти к другим темам.
10. При аутизме в силу неравномерности развития психических функций механическая и
смысловая составляющие чтения развиваются асинхронно, усвоение формального навыка
и содержательной стороны процесса вовсе не обязательно идут параллельно; они могут
быть практически не связаны между собой или связаны очень слабо. В результате на
48

практике нередко встречается хорошая техника чтения в сочетании с отсутствием
понимания прочитанного. С этой проблемой приходится работать специально, длительно,
и не всегда удаётся достичь желаемого до перехода ребёнка с аутизмом в школу.
11. При обучении чтению обучающихся с аутизмом очень важно найти мотивацию,
адекватную возможностям ребёнка, в этом случае разрыв между техникой чтения и
осмыслением прочитанного легче предупредить, а если он возник, то проще его
устранить.
12. Обучение чтению в дошкольном возрасте исключительно важно для развития речи и
для обучения письму. На этом этапе коррекционной работы обучающиеся с аутизмом
чаще всего затрудняются отвечать на вопросы по прослушанному тексту, но если ребенок
может этот текст прочитать, то он с таким заданием справляется легче и легче принимает
помощь. В устной речи аутичному ребенку чаще всего сложно вернуться к уже
сказанному, в то время как прочитанный текст симультанирует речь и позволяет
вернуться к ранее прочитанному: создается предпосылка если не для преодоления
проблемы восприятия сукцессивно организованных процессов, то для компенсации этих
трудностей, облегчения их преодоления.
13. Если ребёнок научился технически читать хорошо, но с пониманием прочитанного
есть затруднения, помогает ведение дневника о путешествиях, каникулах, любых
интересных и приятных периодах. Перечитывая дневник с кем-то из родных или
специалистов, в памяти ребенка восстанавливаются не просто приятные эпизоды, но
становится более понятным, зачем нужно чтение (и, кроме того, структурируются
временные представления). Вслед за этим можно прочитать рассказ, напоминающий
пережитый момент, провести, подчеркнуть параллели и, напротив, различия ситуаций.
14. Более того, возникает возможность ощутить развитие жизни во времени, представить,
понять широту временных границ окружающего, выйти на уровень более целостного
восприятия и понимания жизни.
Основы обучения обучающихся с РАС письму (ФАОП ДО п.35.6.7):
1. Этот вид деятельности является самым трудным для большинства обучающихся с РАС
при подготовке к школе. В раннем возрасте у многих аутичных обучающихся очень часто
наблюдается стойкий негативизм к рисованию и другим видам графической деятельности.
Одна из главных причин - нарушение развития общей и тонкой моторики, зрительномоторной координации, и эти нарушения часто влекут за собой страх графической
деятельности вообще и, в дальнейшем, -негативизм к рисованию и письму. Тем не менее,
следует приложить максимум усилий для того, чтобы ребенок с аутизмом научился
писать: это важно не только потому, что письменная речь - одна из форм общения и речи
в целом; письмо активно способствует развитию многих важных центров коры больших
полушарий, то есть общему развитию ребенка.
2. Прежде чем приступать непосредственно к обучению графическим навыкам,
необходима направленная коррекционная работа по развитию общей и тонкой моторики,
зрительно-моторной координации, зрительно-пространственного восприятия, что нужно
начинать как можно раньше.
3. Прежде всего, необходимо провести подготовительную работу, которая заключается в
том, чтобы:
определить уровень психофизиологической готовности ребенка к обучению письму;
научить ребенка соблюдению гигиенических требований, необходимых при обучению
графическим навыкам;
провести подготовительную работу непосредственно с простыми графическими навыками
(штриховка, обводка, дорисовка);
провести работу по развитию пространственных представлений, зрительно-моторной
координации.
49

4. Оценивая психофизиологическую готовность ребенка к обучению письму, следует
учитывать его интеллектуальные и моторные возможности, сформированность
произвольной деятельности, выраженность стереотипных проявлений, особенности
мотивационной сферы, возраст. В ходе подготовительного периода, обучая ребенка
простейшим графическим действиям, необходимо соблюдать такие гигиенические
требования, как правильная посадка, положение ручки в руке, размещение тетради на
плоскости стола, достаточная освещенность и правильная направленность света,
длительность занятия. Следует подчеркнуть, что обучение правильно держать ручку
встречает у обучающихся с аутизмом значительные трудности: часто кончик ручки
направлен "от ребёнка", отмечается низкая посадка пальцев на ручке. Для формирования
правильного положения руки на ручке необходимо применять специальные насадки,
специальные ручки. К сожалению, это не всегда помогает, но задерживаться на этом
слишком долго и добиваться правильного положения руки "любой ценой" не следует, так
как можно вызвать негативизм к письму и графической деятельности в целом.
5. Крайне важны задания по развитию пространственных представлений и зрительномоторной координации. Эти задания включают в себя развитие ориентировки на
плоскости стола (право, лево, вверх, вниз, посередине), затем - на большом листе бумаги
и, постепенно переходя на лист тетради и осваивая понятия строчка, верхняя линейка,
нижняя линейка, над верхней линейкой, под нижней линейкой. Этот период может быть
достаточно длительным, так как без усвоения пространственных представлений
переходить к написанию букв нельзя.
Когда мы переходим к обучению написанию букв, период использования
"копировального метода" должен быть максимально коротким в связи с двумя моментами:
при копировании ребенок делает это, как правило, неосознанно; кроме того, он привыкает
к облегченному варианту написания, что при РАС очень легко закрепляется как
стереотип. В связи с этим нельзя использовать прописи, где много внимания уделяется
обводке букв, слогов, слов (это касается обучающихся крайне стереотипных, но если у
ребенка серьезные проблемы с тонкой моторикой и зрительно-пространственной
ориентации, то период обводки нужно увеличить). Часто педагогические работники и
родители (законные представители) при обучении письму поддерживают кисть и (или)
предплечье ребенка, и, в результате, обучающиеся с большим трудом обучаются
самостоятельному письму (а некоторые так и "пишут" только с поддержкой).
Недопустимы большие по объему задания, так как длительная работа, смысл которой
ребенку не до конца ясен (или совсем неясен), легко провоцирует развитие негативизма к
ней. В большинстве случаев не следует обучать письму печатными буквами, так как
переход к традиционной письменной графике (и, тем более, к безотрывному письму)
будет значительно осложнен.
6. Нужно стараться, чтобы ученик как можно скорее стал писать самостоятельно, пусть
понемногу. Обучение проводится в такой последовательности:
обводка по полному тонкому контуру (кратковременно),
обводка по частому пунктиру (кратковременно),
обводка по редким точкам (более длительный период),
обозначение точки "старта" написания буквы (более длительный период),
самостоятельное написание буквы, слога, слова (основной вид деятельности).
7. Каждый этап должен быть представлен небольшим (два - три - четыре) количеством
повторов, для того, чтобы все разместить в пределах строчки, и чтобы в конце строчки
обязательно оставалось место для полностью самостоятельного письма, чтобы ученику
можно было закончить строчку самостоятельно.
8. Последовательность, в которой мы обучаем ребенка писать буквы. Эта
последовательность диктуется поставленной задачей (овладение безотрывным письмом) и
некоторыми особенностями психофизиологии обучающихся с аутизмом. Основным
фактором, который определяет последовательность, в которой мы обучаем написанию
50

букв, являются моторный компонент и ассоциации между движением руки и элементами
букв.
9. Прежде всего, выделяют и осваивают основное движение: от начальной точки,
расположенной несколько ниже верхней границы строки, линию ведут против часовой
стрелки по траектории овала, как при написании букв "с" и далее "о". Характер основного
движения определяется конечной целью - освоением безотрывного письма.
10. Сначала нужно освоить написание всех строчных букв, потом - всех заглавных
(особенно если ребёнок крайне стереотипен в деятельности).
11. Выделяется семь групп строчных букв на основе не только сходства, но и
ассоциативного родства моторных действий: "о" - законченный овал буквы "с", "а" - это
"о" с неотрывно написанным крючочком справа:
первая группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании которых
ведущим является круговое движение: "с", "о", "а";
вторая группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании которых
ведущим является движение "сверху вниз": "и", "й", "ц", "ш", "щ", "г", "п", "т", "н", "ч",
"ъ", "ь", "ы";
третья группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании которых
ведущим является движение "снизу вверх": "л", "м", "я";
четвёртая группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании которых
ведущим является движение "снизу вверх" со смещением начальной точки
("петлеобразное движение"): "е", "ё";
пятая группа. Строчные буквы с элементами над строкой: "б", "в";
шестая группа: строчные буквы с элементами под строкой: "р", "ф", "у", "д", "з";
седьмая группа. Сложная комбинация движений: "э", "х", "ж", "к", "ю";
Порядок обучения написанию заглавных букв также подчиняется в первую очередь
закономерностям графики.
Первая группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является круговое
движение "С", "О".
Вторая группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является движение
"сверху вниз": "И", "И", "Ц", "Ш", "Щ".
Третья группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является движение
"сверху вниз" с "шапочкой" (горизонтальный элемент в верхней части буквы, который
пишется с отрывом): "Г", "Р", "П", "Т", "Б".
Четвертая группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является движение
"снизу вверх": "Л", "А", "М", "Я".
Пятая группа. Заглавные буквы, при написании которых основным является движение
"сверху вниз" с дополнительным элементом (перехват) в середине буквы: "Е", "Ё", "3".
Шестая группа. Заглавные буквы, при написании которых основным является движение
"сверху вниз" с добавлением безотрывного элемента в верхней части буквы: "У", "Ч", "Ф".
Седьмая группа. Заглавные буквы, в написании которых используется сложная
комбинация движений "В", "Д", "Н", "Ю", "К", "Э", "X", "Ж".
12. Приступать к написанию слов следует по возможности раньше: даже если ребёнок
умеет писать не все буквы, но из тех, что он умеет писать, можно сложить знакомое для
него короткое слово, такое слово нужно включить в задание по письму. Это очень важно,
поскольку таким образом готовится переход к безотрывному письму (техническая задача
обучения), который нужно начинать по возможности раньше; это также является
профилактикой "побуквенного письма" (оно не столь нежелательно, как "побуквенное
чтение", но его негативный эффект все же существует), которое мешает удерживать
смысл написанного и делает навык более формальным.
13. Обучение обучающихся с РАС написанию письменных букв и технике безотрывного
письма осуществляется специалистами, имеющими соответствующую профессиональную
51

подготовку и владеющими методикой обучения написанию письменных букв и технике
безотрывного письма.
14. Впервые начиная при обучении письму работу в тетради, следует с самого начала
добиваться точного выполнения правил оформления письменной работы: поля, красная
строка, где принято пропускать строку, правила исправления ошибок написания. Если
ребенок с аутизмом усвоит эти правила, закрепит их как стереотип, то в дальнейшем это
во многом облегчит ему выполнение письменных заданий.
Обучение обучающихся с расстройствами аутистического спектра основам
математических представлений (ФАОП ДО п.35.6.8):
1. Детям с РАС свойственен неосознанный механический счет в прямом порядке;
несформированность обобщенных представлений о количестве; непонимание
пространственных отношений; затруднения при выполнении заданий по словесной
инструкции; стереотипное (без понимания) запоминание математических терминов;
трудности понимания смысла даже простых задач в связи с нарушениями речевого
развития. Это отчасти объясняет, почему обучение основам математических знаний
встречает так много трудностей в пропедевтическом периоде.
2. Обучающиеся с РАС обычно легко запоминают прямой счет (обратный счет
усваивается значительно хуже), различные вычислительные таблицы (сложения,
вычитания), быстро и правильно выполняют действия в том порядке, в котором они
приведены в таблице. Если предлагать примеры в произвольном порядке (особенно на
вычитание), часто обучающиеся неуспешны, или решают примеры очень долго. Такая
форма работы не развивает математических представлений, она скорее находится в русле
стереотипии ребёнка и симультанности восприятия, чем логического мышления.
3. В наиболее типичном для классических форм аутизма случае мы сталкиваемся с
усвоением алгоритмов операций и основных математических понятий (число, большеменьше, состав числа, смысл арифметических действий, условий задач).
В формировании понятия числа можно выделить два крайних варианта проблем:
трудности перехода от количества конкретных предметов к понятию количества. Причина
может быть не столько в слабости абстрактных процессов, сколько в чрезмерной
симультанности восприятия;
фиксация на чисто количественных категориях и сложность понимания условия задач с
конкретным содержанием.
4. В начальном периоде формирования математических представлений дошкольнику с
РАС необходимо дать понятия сравнения "высокий - низкий", "узкий - широкий",
"длинный - короткий" и "больше - меньше" (не вводя соответствующих знаков действий).
Далее вводятся понятия "один" и "много", а затем на разном дидактическом материале
(лучше на пальцах не считать) - обозначение количества предметов до пяти без пересчёта.
Следующие задачи - на наглядном материале обучать ребёнка числу и количеству
предметов, помочь ему усвоить состав числа. Обучающиеся с аутизмом, как правило, с
трудом овладевают счетом парами, тройками, пятерками: чаще всего, идет простой
(иногда очень быстрый) пересчет по одному. Часто имеются сложности усвоения состава
числа и использования состава числа при проведении счетных операций, особенно
устных.
5. Среди обучающихся с РАС есть обучающиеся, у которых вышеназванные проблемы
встречаются гораздо реже, трудности в осуществлении вычислительных операций менее
выражены, или же эти обучающиеся вообще их не испытывают. Они легко усваивают
алгоритмы вычислений, но лишь формально; применить свои способности к выполнению
тех или иных действий могут, но сформулировать задачу и раскрыть смысл результата
вычислений - далеко не всегда.
6. С подобными трудностями при обучении обучающихся с РАС сталкиваются,
практически, во всех случаях. Причины этих сложностей различны: непонимание условия
52

задачи в связи с задержкой и искажением речевого развития, сложности сосредоточения
на содержании задачи в связи с проблемами концентрации внимания, трудности охвата
всех моментов в связи с фиксацией на частностях. Приступая к заданиям такого рода,
необходимо подробно объяснить ребёнку условие задачи на наглядном материале
(предметы, рисунки в тетради). Каждое слагаемое (вычитаемое, уменьшаемое) должно
быть сопоставлено с соответствующим количеством конкретных предметов или рисунков;
между группами предметов (или рисунков) должны быть поставлены соответствующие
знаки математических действий. При этом мы должны называть эти знаки не "плюс" и
"минус", но "прибавляем", "отнимаем". Важно объяснить ребёнку, какой задан вопрос, и
какой ответ мы должны получить в результате решения. Такой алгоритм решения во
многих случаях приводит к быстрым хорошим результатам, но некоторым детям
необходимо более длительное время для усвоения порядка решения задач.
7. Очень важно внимательно контролировать уровень понимания основных
математических понятий и соответствие этого уровня состоянию практических умений и
навыков. Второй момент - не допускать разрыва между чисто математическими
категориями (сформированными даже на очень высоком уровне) и возможностью их
практического использования, то есть не увлекаться решением все более и более сложных
абстрактных вычислительных примеров, если не сформированы навыки решения задач со
смысловым содержанием.
8. От успешности решения проблем пропедевтического периода во многом зависит не
только индивидуальный образовательный маршрут ребенка с аутизмом в школьный
период, но и степень необходимости адаптации образовательных программ, соотношение
между двумя основными компонентами образовательного процесса для обучающихся с
особыми образовательными потребностями - академическими знаниями и уровнем
жизненной компетенции.
2.2. Взаимодействие взрослых с детьми:
1. Формы, способы, методы и средства реализации программы, которые отражают
следующие аспекты образовательной среды:
характер взаимодействия с педагогическим работником;
характер взаимодействия с другими детьми;
система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому.
2. Взаимодействие педагогических работников с детьми является важнейшим
фактором развития ребенка и пронизывает все направления образовательной
деятельности.
3. С помощью педагогического работника и в самостоятельной деятельности ребенок
учится познавать окружающий мир, играть, рисовать, общаться с окружающими. Процесс
приобщения к культурным образцам человеческой деятельности (культуре жизни,
познанию мира, речи, коммуникации и прочим), приобретения культурных умений при
взаимодействии с педагогическим работником и в самостоятельной деятельности в
предметной среде называется процессом овладения культурными практиками.
4. Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте возможен
только в том случае, если педагогический работник выступает в этом процессе в роли
партнера, а не руководителя, поддерживая и развивая мотивацию ребенка. Партнерские
отношения педагогического работника и ребенка в Организации и в семье являются
разумной альтернативой двум диаметрально противоположным подходам: прямому
обучению и образованию, основанному на идеях "свободного воспитания". Основной
функциональной характеристикой партнерских отношений является равноправное
относительно ребенка включение педагогического работника в процесс деятельности.
53

Педагогический работник участвует в реализации поставленной цели наравне с детьми,
как более опытный и компетентный партнер.
5. Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие ребенка таким,
какой он есть, и вера в его способности. Педагогический работник не подгоняет ребенка
под какой-то определенный "стандарт", а строит общение с ним с ориентацией на
достоинства и индивидуальные особенности ребенка, его характер, привычки, интересы,
предпочтения. Он сопереживает ребенку в радости и огорчениях, оказывает поддержку
при затруднениях, участвует в его играх и занятиях. Педагогический работник старается
избегать запретов и наказаний. Ограничения и порицания используются в случае крайней
необходимости, не унижая достоинство ребенка. Такой стиль воспитания обеспечивает
ребенку чувство психологической защищенности, способствует развитию его
индивидуальности, положительных взаимоотношений с педагогическим работником и
другими детьми.
6. Личностно-порождающее взаимодействие способствует формированию у ребенка
различных позитивных качеств. Ребенок учится уважать себя и других, так как отношение
ребенка к себе и другим людям всегда отражает характер отношения к нему окружающих.
Он приобретает чувство уверенности в себе, не боится ошибок. Когда педагогический
работник предоставляют ребенку самостоятельность, оказывают поддержку, вселяют веру
в его силы, он не пасует перед трудностями, настойчиво ищет пути их преодоления.
7. Ребенок не боится быть самим собой, быть искренним. Когда педагогический
работник поддерживают индивидуальность ребенка, принимают его таким, каков он есть,
избегают неоправданных ограничений и наказаний, ребенок не боится быть самим собой,
признавать свои ошибки. Взаимное доверие между педагогическим работником и детьми
способствует истинному принятию ребенком моральных норм.
8. Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и поступки. Ведь
педагогический работник везде, где это возможно, предоставляет ребенку право выбора
того или действия. Признание за ребенком права иметь свое мнение, выбирать занятия по
душе, партнеров по игре способствует формированию у него личностной зрелости и, как
следствие, чувства ответственности за свой выбор.
9. Ребенок приучается думать самостоятельно, поскольку педагогические работники
не навязывают ему своего решения, а способствуют тому, чтобы он принял собственное.
10. Ребенок учится адекватно выражать свои чувства. Помогая ребенку осознать свои
переживания, выразить их словами, педагогические работники содействуют
формированию у него умения проявлять чувства социально приемлемыми способами.
11. Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что получает этот опыт
из общения с педагогическим работником и переносит его на других людей.
Для успешной реализации Программы обеспечены следующие психологопедагогические условия:
1) уважение взрослых к человеческому достоинству детей, формирование и
поддержка их положительной самооценки, уверенности в собственных возможностях и
способностях;
2) использование в образовательной деятельности форм и методов работы с
детьми, соответствующих их возрастным и индивидуальным особенностям
(недопустимость как искусственного ускорения, так и искусственного замедления
развития детей);
3) построение образовательной деятельности на основе взаимодействия взрослых с
детьми, ориентированного на интересы и возможности каждого ребенка и учитывающего
социальную ситуацию его развития;
4) поддержка взрослыми положительного, доброжелательного отношения детей
друг к другу и взаимодействия детей друг с другом в разных видах деятельности;
5) поддержка инициативы и самостоятельности детей в специфических для них
видах деятельности;
54

6) возможность выбора детьми материалов, видов активности, участников
совместной деятельности и общения;
7) защита детей от всех форм физического и психического насилия*(5);
8) поддержка родителей (законных представителей) в воспитании детей, охране и
укреплении их здоровья, вовлечение семей непосредственно в образовательную
деятельность.
Для создания социальной ситуации развития детей, соответствующей специфике
дошкольного возраста созданы условия:
1) обеспечение эмоционального благополучия через:
непосредственное общение с каждым ребенком;
уважительное отношение к каждому ребенку, к его чувствам и потребностям;
2) поддержка индивидуальности и инициативы детей через:
создание условий для свободного выбора детьми деятельности, участников
совместной деятельности;
создание условий для принятия детьми решений, выражения своих чувств и
мыслей;
недирективную
помощь
детям,
поддержку
детской
инициативы
и
самостоятельности в разных видах деятельности (игровой, исследовательской, проектной,
познавательной и т.д.);
3) установление правил взаимодействия в разных ситуациях:
создание условий для позитивных, доброжелательных отношений между детьми, в
том числе принадлежащими к разным национально-культурным, религиозным общностям
и социальным слоям, а также имеющими различные (в том числе ограниченные)
возможности здоровья;
развитие коммуникативных способностей детей, позволяющих разрешать
конфликтные ситуации со сверстниками;
развитие умения детей работать в группе сверстников;
4) построение вариативного развивающего образования, ориентированного на
уровень развития, проявляющийся у ребенка в совместной деятельности со взрослым и
более опытными сверстниками, но не актуализирующийся в его индивидуальной
деятельности (далее - зона ближайшего развития каждого ребенка), через:
создание условий для овладения культурными средствами деятельности;
поддержку спонтанной игры детей, ее обогащение, обеспечение игрового времени
и пространства;
оценку индивидуального развития детей;
5) взаимодействие с родителями (законными представителями) по вопросам
образования ребенка, непосредственного вовлечения их в образовательную деятельность,
в том числе посредством создания образовательных проектов совместно с семьей на
основе выявления потребностей и поддержки образовательных инициатив семьи.
Взаимодействие взрослых с детьми является важнейшим фактором развития
ребенка и пронизывает все направления образовательной деятельности.
С помощью взрослого и в самостоятельной деятельности ребенок учится познавать
окружающий мир, играть, рисовать, общаться с окружающими. Процесс приобщения к
культурным образцам человеческой деятельности (культуре жизни, познанию мира, речи,
коммуникации, и прочим), приобретения культурных умений при взаимодействии со
взрослыми и в самостоятельной деятельности в предметной среде называется процессом
овладения культурными практиками.
Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте возможен
только в том случае, если взрослый выступает в этом процессе в роли партнера, а не
руководителя, поддерживая и развивая мотивацию ребенка. Партнерские отношения
взрослого и ребенка в Организации и в семье являются разумной альтернативой двум
диаметрально противоположным подходам: прямому обучению и образованию,
55

основанному на идеях «свободного воспитания». Основной функциональной
характеристикой партнерских отношений является равноправное относительно ребенка
включение взрослого в процесс деятельности. Взрослый участвует в реализации
поставленной цели наравне с детьми, как более опытный и компетентный партнер.
Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие ребенка
таким, какой он есть, и вера в его способности. Взрослый не подгоняет ребенка под какойто определенный «стандарт», а строит общение с ним с ориентацией на достоинства и
индивидуальные особенности ребенка, его характер, привычки, интересы, предпочтения.
Он сопереживает ребенку в радости и огорчениях, оказывает поддержку при
затруднениях, участвует в его играх и занятиях. Взрослый старается избегать запретов и
наказаний. Ограничения и порицания используются в случае крайней необходимости, не
унижая достоинство ребенка. Такой стиль воспитания обеспечивает ребенку чувство
психологической защищенности, способствует развитию его индивидуальности,
положительных взаимоотношений со взрослыми и другими детьми.
Личностно-порождающее взаимодействие способствует формированию у
ребенка различных позитивных качеств. Ребенок учится уважать себя и других, так как
отношение ребенка к себе и другим людям всегда отражает характер отношения к нему
окружающих взрослых. Он приобретает чувство уверенности в себе, не боится ошибок.
Когда взрослые предоставляют ребенку самостоятельность, оказывают поддержку,
вселяют веру в его силы, он не пасует перед трудностями, настойчиво ищет пути их
преодоления.
Ребенок не боится быть самим собой, быть искренним. Когда взрослые
поддерживают индивидуальность ребенка, принимают его таким, каков он есть, избегают
неоправданных ограничений и наказаний, ребенок не боится быть самим собой,
признавать свои ошибки. Взаимное доверие между взрослыми и детьми способствует
истинному принятию ребенком моральных норм.
Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и поступки. Ведь
взрослый везде, где это возможно, предоставляет ребенку право выбора того или
действия. Признание за ребенком права иметь свое мнение, выбирать занятия по душе,
партнеров по игре способствует формированию у него личностной зрелости и, как
следствие, чувства ответственности за свой выбор.
Ребенок приучается думать самостоятельно, поскольку взрослые не навязывают
ему своего решения, а способствуют тому, чтобы он принял собственное.
Ребенок учится адекватно выражать свои чувства. Помогая ребенку осознать свои
переживания, выразить их словами, взрослые содействуют формированию у него умения
проявлять чувства социально приемлемыми способами.
Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что получает этот
опыт из общения со взрослыми и переносит его на других людей.
Персонал проявляет теплое отношение к детям при помощи соответствующего
телесного контакта (напр., поглаживая ребенка по спине, отвечая взаимностью на объятия
ребенка).
Персонал демонстрирует уважение к детям (напр., внимательно слушают,
поддерживают зрительный контакт, обращаются с детьми справедливо, никого не
ущемляя).
Персонал сочувствует и помогает детям, которые расстроены, обижены или
сердятся. Педагоги замечают и ценят чувства ребенка, даже если он проявляет эмоции,
которые часто считаются неприемлемыми, такие как раздражение или нетерпение.
Персонал поддерживает развитие взаимного уважения между детьми и взрослыми
(напр., сотрудники ждут, пока дети доскажут свой вопрос, перед тем как начать отвечать
на него; побуждают детей вежливо слушать, когда взрослые говорят).
Взаимодействие взрослых с детьми является важнейшим фактором развития
ребенка и пронизывает все направления образовательной деятельности. С помощью
56

взрослого и в самостоятельной деятельности ребенок учится познавать окружающий мир,
играть, рисовать, общаться с окружающими.
Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте возможен
только в том случае, если взрослый выступает в этом процессе в роли партнера,
поддерживая и развивая мотивацию ребенка. Для личностно-порождающего
взаимодействия характерно принятие ребенка таким, какой он есть и вера в его
способности.
Характер взаимодействия со взрослыми.
При включении ребенка с РАС в образовательный процесс необходимо соблюдать
постепенность. Взрослому необходимо заранее познакомиться с ребенком и его
родителями, узнать особенности поведения, общения, привычки и интересы. Взрослый
становится гарантом безопасности и стабильности для ребенка с РАС в детском саду.
Взрослый помогает ребенку адаптироваться в новой обстановке, понять устройство
помещения образовательной организации, группы, спальни, залов и кабинетов,
познакомиться с детьми. Вначале ребенок может находиться в группе неполный день.
В процессе образовательной деятельности основной задачей взаимодействия
взрослого с ребенком с РАС является перенос формирующихся навыков в различные
социальные контексты. Это реализуется при следующих условиях:
– каждая ситуация рассматривается взрослым как возможность для построения
взаимодействия с ребенком,
– взрослый внимательно относится к поведению и эмоциональным реакциям
ребенка,
– налаживание взаимодействия основывается на актуальных интересах ребенка,
– взаимодействие осуществляется в ходе совместной деятельности:
коммуникативно-речевой, предметной, игровой, конструктивной, изобразительной и др.
Взрослыми специально организовывается работа, направленная на устранение или
уменьшение проявления нежелательного поведения ребенка с РАС. Проблемное
поведение подвергает риску самого ребенка и/или его окружение и затрудняет общение и
включение в социальную среду. Оно может проявляется в виде истерики, агрессии
(вербальная, физическая), аутоагрессии, отсутствия реакции на просьбы, требования,
аутостимуляции, неусидчивости, нарушения внимания, импульсивности, нежелания
сотрудничать. Часто причиной такого поведения может быть повышенная тревожность,
неумение ребенка объяснить свое состояние или желания социально-приемлемым
способом (например – головная боль, голод, жажда) Крик или агрессия иногда могут быть
единственным способом, с помощью которого он может выразить просьбу, то есть
средством коммуникации.
Взрослому необходимо определить, с какой целью ребенок использует
определенное поведение. Для этого проводится наблюдение за событиями, которые
происходят до проблемного поведения и после. Проанализировав данные события можно
значительно снизить качественный и количественный уровни проблемного поведения.
Для этого используются следующие способы:
Взрослый обучает ребенка выражать свои просьбы (вербально и невербально), а
именно: просить предмет, действие, прекращение действия, перерыв, помощь, выражать
отказ. При общении ребенка с РАС с другими детьми, взрослый помогает ребенку с
помощью подсказок.
Взрослый создает специальные ситуации для развития возможности ребенка играть
самостоятельно. Они должны основываться на актуальных интересах ребенка. Интересы
выявляются путем наблюдения за ребенком, бесед с ним и с родителями. Обогащение
окружающей среды и появление новых интересных занятий позволяют уменьшить
частоту аутостимуляций и снизить мотивацию для привлечения внимания.
Взрослый помогает ребенку включиться в занятия. Ребенок может отказываться,
если они трудные, длинные, неинтересные и непонятные. В таких ситуациях взрослому
57

необходимо: понизить уровень сложности задания, использовать чередование достаточно
простых и сложных заданий, предоставить возможность ребенку выбора задания, работать
в достаточно быстром темпе (задания должны быть короткими), часто менять задания,
выбирать эффективные методы обучения.
Ребенку с РАС необходима помощь взрослого и для выстраивания взаимодействия
с другими детьми, отношений с миром и самим собой. Он является проводником ребенка
в детское сообщество.
Характер взаимодействия ребенка с РАС с детьми во многом зависит от
позиции взрослых, работающих с детьми и понимания того, что:
– ребенок не всегда улавливает социальный и эмоциональный контекст
происходящего,
– не понимает подтекста и юмора,
– затрудняется не только в инициации взаимодействия, но и в его поддержании,
– быстро пресыщается контактом,
– высказывания могут быть слишком
прямолинейны, он не умеет лукавить и скрывать, проявляет значительную социальную
наивность.
Поэтому такому ребенку построить высказывание в естественной обстановке в
ходе непосредственного общения, в первую очередь, со сверстниками. Плохое понимание
окружающих того, что именно хочет сказать ребенок, приводит к замкнутости,
прекращению взаимодействия, демонстрации нежелательных формы поведения. В
подобных ситуациях роль взрослого заключается в том, чтобы, поддержать ребенка,
оказывая ему дозированную помощь.
Для взаимодействия с другими детьми взрослый может: дать вербальную
подсказку, которая поможет ребенку с РАС продолжить беседу, попросить о чем-либо
словами, поощрять за самостоятельное использование слов, предложить детям поиграть
во что-нибудь другое при отказе, учить и поощрять сверстников ребенка с РАС за
сотрудничество с ним, инициировать детей обращаться к ребенку с просьбой.
При организации совместной ролевой игры с детьми педагогу следует предложить
ребенку с РАС роль, с которой он может справиться самостоятельно, а также
использовать его сильные стороны.
При взаимодействии с детьми может возникнуть большое количество сенсорных
проблем, что затрудняет участие в играх ребенка с РАС наравне с другими детьми. При
диагностировании гиперчувствительности к звукам и шумам одним из наиболее часто
используемых приспособлений являются шумопоглощающие наушники. Правильно
подобранные наушники не мешают ребенку слышать других детей, но снижают уровень
фонового шума. При выборе данного устройства необходимо провести работу по
обучению ребенка их использованию, а также определить продолжительность их
использования.
Для того чтобы ребенок с РАС мог быстрее включиться в социум, необходимо
расширять спектр его отношений с миром, другими людьми и самим собой: развивать
понимание эмоций, намерений, желаний (своих и чужих); помогать предсказывать
действия других на основе их желаний и мнений; понимать причины и следствия событий.
Поэтому необходима проработка личного эмоционального опыта ребенка, совместное
осмысление с ним его впечатлений, переживаний, их связи с происходящим вокруг (для
этого составление историй про ребенка и его близки, работа с художественными текстами,
мультфильмами и т.д.); развитие его способности к диалогу.
Ребенок с РАС может быстро пресыщаться впечатлениями и эмоциональным
контактом. У него обязательно должна быть возможность уединения. С этой целью
оборудует уголок уединения (зоны отдыха ребенка). Для этого используют: невысокие
легкие передвижные ширмы, разноцветные драпировки разной величины, мягкие модули,
подушки, балдахин, шатер, палатку, любое ограниченное пространство. В зоне отдыха
размещают любимые игрушки ребенка, книги, фотографии, приятное для ребенка
58

сенсорное оборудование, мягкая мебель и т.д. Детей необходимо обучить правилам
поведения в уголке уединения.
Для адаптации в окружающем пространстве, ориентирования, как в помещении,
так и в процессе образовательной деятельности используется:
Визуализация режима дня/расписания занятий. Для того чтобы наглядное
расписание выглядело понятным ребенку, педагог использует карточки, отражающие
различные виды деятельности детей в течение дня. В зависимости от уровня развития
ребенка изображения на карточках могут быть реалистичными, символическими или
схематичными. Карточки размещаются на уровне глаз детей. Визуализация помогает
ребенку: следовать распорядку дня без дополнительных словесных инструкции и
напоминаний, что повышает самостоятельность; не использовать постоянные вопросы о
событиях дня, снижая беспокойство и придавая ему чувство безопасности; переходить от
одного вида деятельности к другому, из одного помещения в другое. При переходе к
школьному обучению, карточки могут быть заменены текстовым расписанием.
Визуализация плана непосредственно образовательной деятельности/занятия.
Расписание деятельности во время занятия с детьми может располагаться на уровне глаз
детей или непосредственно на столе ребенка. Для изготовления плана занятия
рекомендуется применять карточки с символами и подписями. Визуализация плана
занятия помогает подготовиться к смене видов деятельности; усвоить основные
заведенные действия на том или ином занятии; доводить до конца выполнения задания.
Наглядное подкрепление информации необходимо вследствие особенностей
восприятия, понимания оборотов речи и абстрактных понятий ребенком с РАС. Весь
материал должен подкрепляться визуальным рядом и выполнением практических заданий.
С этой целью используют различные изображения, фотографии, иллюстрации,
презентации при подаче знаний об окружающем, символы при формировании
абстрактных понятий, таблички с подписями, картинки с подписями, картинки-символы.
Наглядное подкрепление инструкций. С этой целью используют символы действий,
разбивку длинной инструкции на отдельные короткие элементы, визуальные алгоритмы
выполнения заданий.
Образец выполнения. Предоставление образца выполнения может быть в виде
моделирования действия, образца ответа/поделки, визуального плана выполнения
(аппликации, рисунка, лепки и т.п.).
Визуализация правил поведения. Наблюдаемое негативное поведение ребенка с
РАС может выражать потребность в помощи или внимании; уход от стрессовых ситуаций;
желание получить какой-либо предмет; недопонимание; протест против нежелаемых
событий и т.д. Для того чтобы дети быстрее привыкли к правилам поведения в детском
саду, необходимо сделать наглядное напоминание правил. По завершении адаптационного
периода, когда основные нормы поведения будут усвоены, могут понадобиться
индивидуальные правила.
Социальные истории используют для обучения детей с РАС правилам социального
поведения, таким как следование очереди, соблюдение социально принятой дистанции,
нормы поведения в общественных местах и т.д. Социальные истории разрабатываются
индивидуально для конкретного ребенка с учетом его возможностей, с использованием и
осмыслением впечатлений и событий его индивидуального опыта. История должна
сопровождаться рисунками и фотографиями.
Поощрение за правильно выполненное действие, соблюдение правил, доведение
действия до завершения и др. В качестве поощрения используют предметы, интересные
для ребенка и являющиеся для него ценность (разрешение постучать в барабан, позвонить
в колокольчик, приклеить на ленту успеха бабочку, звездочку и др.)

59

2.3. Вариативные формы, способы, методы и средства реализации Программы
Дошкольное образование может быть получено в ДОО, а также вне её – в форме
семейного образования. Форма получения дошкольного образования определяется
родителями (законными представителями) несовершеннолетнего обучающегося. При
выборе родителями (законными представителями) несовершеннолетнего обучающегося
формы получения дошкольного образования учитывается мнение ребёнка.
МАДОУ «Малыш» может использовать сетевую форму реализации
образовательных программ ДО и (или) отдельных компонентов, предусмотренных
Программой. Сетевая форма обеспечивает возможность освоения воспитанниками
Программы с использованием ресурсов нескольких организаций, осуществляющих
образовательную деятельность, а также с использованием ресурсов иных организаций
(организации культуры, физкультуры и спорта и другие организации, обладающие
ресурсами, необходимыми для осуществления образовательной деятельности по
Программе), с которыми устанавливаются договорные отношения.
При реализации Программы используются различные образовательные технологии,
в том числе дистанционные образовательные технологии, электронное обучение,
исключая образовательные технологии, которые могут нанести вред здоровью детей.
Применение электронного обучения, дистанционных образовательных технологий, а
также работа с электронными средствами обучения при реализации Программы
осуществляется в соответствии с требованиями СП 2.4.3648-20 и СанПиН 1.2.3685-21.
При реализации различных форм деятельности (игровой, исследовательской,
проектной, познавательной и т. д.) во всех образовательных областях используется
индивидуализация образовательного процесса на системном уровне. Созданы условия
для развития детей по индивидуальной траектории, предусмотрены ситуации выбора
ребенком деятельности, используемых материалов, созданы условия для дифференциации
содержания образования.
Рекомендации по реализации индивидуализации образования с учетом результатов
педагогической диагностики и наблюдений зафиксированы в Положении об
индивидуализации образовательного процесса.
Формы, способы, методы и средства реализации Программы образования
определены в соответствии с задачами воспитания и обучения, возрастными и
индивидуальными особенностями детей, спецификой их образовательных потребностей и
интересов.
Для достижения задач воспитания в ходе реализации Программы педагоги
используют следующие методы:
‒
организации опыта поведения и деятельности (приучение к положительным
формам общественного поведения, упражнение, воспитывающие ситуации, игровые
методы);
‒
осознания детьми опыта поведения и деятельности (рассказ на моральные темы,
разъяснение норм и правил поведения, чтение художественной литературы, этические
беседы, обсуждение поступков и жизненных ситуаций, личный пример);
‒
мотивации опыта поведения и деятельности (поощрение, методы развития эмоций,
игры, соревнования, проектные методы);
При организации обучения традиционные методы (словесные, наглядные,
практические) дополняются методами, в основу которых положен характер
познавательной деятельности детей:
в дошкольном возрасте
(3 года - 8 лет)

метод проблемного изложения - постановка проблемы и раскрытие пути еѐ решения в
процессе организации опытов, наблюдений;
эвристический метод (частично-поисковый) – проблемная задача делится на части –
60

проблемы, в решении которых принимают участие дети (применение представлений в
новых условиях);
исследовательский метод – составление и предъявление проблемных ситуаций, ситуаций
для экспериментирования и опытов (творческие задания, опыты, экспериментирование).
При реализации Программы
педагоги используют различные средства,
представленные совокупностью материальных и идеальных объектов:
Реальные
Виртуальные
Демонстрационные игрушки, карточки.
Презентации, ЭОР, модели объектов, видео,
Раздаточные материалы.
аудио, анимация и др.
Природный материал и др.
Для реализации ОП ДО в ДОО отобраны следующие способы (технологии, приемы):
Технологии
в дошкольном возрасте
(3 года – 7(8) лет)
Образовательные «План, дело, анализ» (Л. Свирская)
Детский совет и(или) «Самоцветный круг»
Метод проекта (Дж. Дьюи, В. Килпатрик)
Детское экспериментирование
Развитие ценностно-смысловой сферы
(М.Р. Битянова)
Технологии социального развития (культурные практики и др.) (Н. Б.
Крылова, С. В. Масловская, Е. Ю. Протасова и др.)
«От Фребеля до робота»
Су-Джок терапия (5-7)
Здоровьесбрегаю
Динамическая пауза
щие
Артикуляционная гимнастика
Пальчиковая гимнастика
Элементы дыхательной гимнастика
Физминутка
Релаксация
Музыкатеропия
Пескотерапия
Сказочные лабиринты игры (В.В. Воскобович)
Игровые
«Палочки Кюизенера»
«Блоки Дьенеша»
Квест-игра
Цифровые
Интерактивная доска
Программно-дидактический комплекс «Колибри»
Для развития каждого вида деятельности детей применяются следующие средства:
‒
двигательной (оборудование для ходьбы, бега, ползания, лазанья, прыгания,
занятий с мячом и др.);
‒
предметной (образные и дидактические игрушки, реальные предметы и др.);
игровой (игры, игрушки, игровое оборудование и др.);
‒
коммуникативной (дидактический материал, предметы, игрушки, видеофильмы и
др.); познавательно-исследовательской и экспериментирования (натуральные предметы и
оборудование для исследования и образно-символический материал, в том числе макеты,
плакаты, модели, схемы и др.);
‒
чтения художественной литературы (книги для детского чтения, в том числе
аудиокниги, иллюстративный материал);
61

‒
‒

трудовой (оборудование и инвентарь для всех видов труда);
продуктивной
(оборудование
и
материалы для лепки,
аппликации, рисования и конструирования);
‒
музыкальной (детские музыкальные инструменты, дидактический материал и др.).
При выборе форм, методов, средств реализации Программы важное значение
имеет признание приоритетной субъективной позиции ребенка в образовательном
процессе. Педагог учитывает субъектные проявления ребенка в деятельности: интерес к
миру и культуре; избирательное отношение к социокультурным объектам и разным видам
деятельности; инициативность и желание заниматься той или иной деятельностью;
самостоятельность в выборе и осуществлении деятельности; творчество в интерпретации
объектов культуры и создании продуктов деятельности. Выбор педагогом форм, методов,
средств реализации Программы образования, адекватных образовательным потребностям
и предпочтениям детей, их соотношение и интеграция при решении задач воспитания и
обучения обеспечивает их вариативность.
Согласно ФГОС ДО педагоги
используют различные формы реализации
Программы в соответствии с видом детской деятельности и возрастными особенностями
детей:
1) в раннем возрасте (1 год - 3 года):
предметная деятельность (орудийно-предметные действия - ест ложкой, пьет из кружки и
другое); экспериментирование с материалами и веществами (песок, вода, тесто и другие);
ситуативно-деловое общение со взрослым и эмоционально-практическое со сверстниками
под руководством взрослого; двигательная деятельность (основные движения,
общеразвивающие упражнения, простые подвижные игры); игровая деятельность
(отобразительная и сюжетно-отобразительная игра, игры с дидактическими игрушками);
речевая (понимание речи взрослого, слушание и понимание стихов, активная речь);
изобразительная деятельность (рисование, лепка) и конструирование из мелкого и
крупного строительного материала; самообслуживание и элементарные трудовые
действия (убирает игрушки, подметает веником, поливает цветы из лейки и другое);
музыкальная деятельность (слушание музыки и исполнительство, музыкальноритмические движения).
3)
в дошкольном возрасте (3 года - 8 лет):
игровая деятельность (сюжетно-ролевая, театрализованная, режиссерская, строительноконструктивная, дидактическая, подвижная и другие); общение со взрослым (ситуативноделовое, внеситуативно-познавательное, внеситуативно-личностное) и сверстниками
(ситуативно-деловое, внеситуативно-деловое); речевая деятельность (слушание речи
взрослого и сверстников, активная диалогическая и монологическая речь); познавательноисследовательская деятельность и экспериментирование; изобразительная деятельность
(рисование, лепка, аппликация) и конструирование из разных материалов по образцу,
условию и замыслу ребёнка; двигательная деятельность (основные виды движений,
общеразвивающие и спортивные упражнения, подвижные и элементы спортивных игр и
другие); элементарная трудовая деятельность (самообслуживание, хозяйственно-бытовой
труд, труд в природе, ручной труд); музыкальная деятельность (слушание и понимание
музыкальных произведений, пение, музыкально-ритмические движения, игра на детских
музыкальных инструментах).
Для достижения задач воспитания в ходе реализации Программы педагоги
используют следующие методы:
 организации опыта поведения и деятельности (приучение к положительным формам
общественного поведения, упражнение, воспитывающие ситуации, игровые
методы);
 осознания детьми опыта поведения и деятельности (рассказ на моральные темы,
разъяснение норм и правил поведения, чтение художественной литературы,
этические беседы, обсуждение поступков и жизненных ситуаций, личный пример);
62

мотивации опыта поведения и деятельности (поощрение, методы развития эмоций,
игры, соревнования, проектные методы).
При организации обучения
традиционные методы (словесные, наглядные,
практические) дополняются методами, в основу которых положен характер
познавательной деятельности детей:
1)
при использовании информационно-рецептивного метода предъявляется
информация, организуются действия ребёнка с объектом изучения (распознающее
наблюдение, рассматривание картин, демонстрация кино- и диафильмов, просмотр
компьютерных презентаций, рассказы педагога или детей, чтение);
1) репродуктивный метод предполагает создание условий для воспроизведения
представлений и способов деятельности, руководство их выполнением (упражнения
на основе образца педагога, беседа, составление рассказов с опорой на предметную
или предметно-схематическую модель);
2) метод проблемного изложения представляет собой постановку проблемы и раскрытие
пути её решения в процессе организации опытов, наблюдений;
3) при применении эвристического метода (частично-поискового) проблемная задача
делится на части - проблемы, в решении которых принимают участие дети
(применение представлений в новых условиях);
4) исследовательский метод включает составление и предъявление проблемных
ситуаций, ситуаций для экспериментирования и опытов (творческие задания, опыты,
экспериментирование). Для решения задач воспитания и обучения широко
применяется метод проектов. Он способствует развитию у детей исследовательской
активности, познавательных интересов, коммуникативных и творческих
способностей, навыков сотрудничества и другое. Выполняя совместные проекты, дети
получают представления о своих возможностях, умениях, потребностях.
Осуществляя выбор методов воспитания и обучения, педагоги учитывают
возрастные и личностные особенности детей, педагогический потенциал каждого метода,
условия его применения, реализуемые цели и задачи, прогнозируют возможные
результаты. Для решения задач воспитания и обучения используют комплекс методов.
Вариативность форм, методов и средств реализации Программы зависит не только
от учёта возрастных особенностей обучающихся, их индивидуальных и особых
образовательных потребностей, но и от личных интересов, мотивов, ожиданий, желаний
детей. Важное значение имеет признание приоритетной субъективной позиции ребёнка в
образовательном процессе.
При выборе форм, методов, средств реализации Программы педагоги учитывают
субъектные проявления ребёнка в деятельности: интерес к миру и культуре;
избирательное отношение к социокультурным объектам и разным видам деятельности;
инициативность и желание заниматься той или иной деятельностью; самостоятельность в
выборе и осуществлении деятельности; творчество в интерпретации объектов культуры и
создании продуктов деятельности.
Выбор педагогом педагогически обоснованных форм, методов, средств реализации
Программы, адекватных образовательным потребностям и предпочтениям детей, их
соотношение и интеграция при решении задач воспитания и обучения обеспечивает их
вариативность.
2.4. Особенности образовательной деятельности разных видов и культурных
практик
Образовательная деятельность в МАДОУ «Малыш» включает:
 образовательную деятельность, осуществляемую в процессе организации
различных видов детской деятельности;
 образовательную деятельность, осуществляемую в ходе режимных процессов;
63

 самостоятельную деятельность детей;
 взаимодействие с семьями детей по реализации образовательной программы ДО.
Образовательная деятельность организуется как совместная деятельность педагога
и детей, самостоятельная деятельность детей. В зависимости от решаемых
образовательных задач, желаний детей, их образовательных потребностей, педагог может
выбрать один или несколько вариантов совместной деятельности:
1)
совместная деятельность педагога с ребёнком, где, взаимодействуя с ребёнком, он
выполняет функции педагога: обучает ребёнка чему-то новому;
2)
совместная деятельность ребёнка с педагогом, при которой ребёнок и педагог –
равноправные партнеры;
3)
совместная деятельность группы детей под руководством педагога, который на
правах участника деятельности на всех этапах её выполнения (от планирования до
завершения) направляет совместную деятельность группы детей;
4)
совместная деятельность детей со сверстниками без участия педагога, но по его
заданию. Педагог в этой ситуации не является участником деятельности, но выступает в
роли её организатора, ставящего задачу группе детей, тем самым, актуализируя лидерские
ресурсы самих детей;
5)
самостоятельная, спонтанно возникающая, совместная деятельность детей без
всякого участия педагога. Это могут быть самостоятельные игры детей (сюжетноролевые, режиссерские, театрализованные, игры с правилами, музыкальные и другое),
самостоятельная изобразительная деятельность по выбору детей, самостоятельная
познавательно-исследовательская деятельность (опыты, эксперименты и другое).
Организуя различные виды деятельности, педагог учитывает опыт ребёнка, его
субъектные проявления (самостоятельность, творчество при выборе содержания
деятельности и способов его реализации, стремление к сотрудничеству с детьми,
инициативность и желание заниматься определенным видом деятельности). Эту
информацию педагог может получить в процессе наблюдения за деятельностью детей в
ходе проведения педагогической диагностики. На основе полученных результатов
организуются разные виды деятельности, соответствующие возрасту детей. В процессе их
организации педагог создает условия для свободного выбора детьми деятельности,
оборудования, участников совместной деятельности, принятия детьми решений,
выражения своих чувств и мыслей, поддерживает детскую инициативу и
самостоятельность, устанавливает правила взаимодействия детей. Педагог использует
образовательный потенциал каждого вида деятельности для решения задач воспитания,
обучения и развития детей.
Все виды деятельности взаимосвязаны между собой, часть из них органично
включается в другие виды деятельности (например, коммуникативная, познавательноисследовательская). Это обеспечивает возможность их интеграции в процессе
образовательной деятельности.
В МАДОУ «Малыш» создана система форм организации разнообразной
деятельности дошкольников. Среди них выделяются простые, составные и комплексные
формы.
Простые формы построены на минимальном количестве методов и средств и
посвящены, как правило, одной теме. К простым формам относятся:
‒ беседа,
‒ рассказ,
‒ эксперимент,
‒ наблюдение,
‒ дидактическая (или любая другая игра, возникающая по инициативе педагога)
Составные формы состоят из простых форм, представленных в разнообразных
сочетаниях. К составным формам относятся:
‒ игровые ситуации,
64

‒ игры-путешествия,
‒ творческие мастерские,
‒ детские лаборатории,
‒ творческие гостиные,
‒ творческие лаборатории,
‒ целевые прогулки,
‒ экскурсии,
‒ образовательный челлендж,
‒ интерактивные праздники.
Комплексные формы создаются как целенаправленная подборка (комплекс)
простых и составных форм. К комплексным формам относятся:
‒ детско-родительские и иные проекты,
‒ тематические дни,
‒ тематические недели,
‒ тематические или образовательные циклы.
Игра занимает центральное место в жизни ребёнка, являясь преобладающим видом
его самостоятельной деятельности. В игре закладываются основы личности ребёнка,
развиваются психические процессы, формируется ориентация в отношениях между
людьми, первоначальные навыки кооперации. Играя вместе, дети строят свои
взаимоотношения, учатся общению, проявляют активность и инициативу и другое.
Детство без игры и вне игры не представляется возможным.
Игра в педагогическом процессе выполняет различные функции: обучающую,
познавательную, развивающую, воспитательную, социокультурную, коммуникативную,
эмоциогенную, развлекательную, диагностическую, психотерапевтическую и другие.
В образовательном процессе игра занимает особое место, выступая как форма
организации жизни и деятельности детей, средство разностороннего развития личности;
метод или прием обучения; средство саморазвития, самовоспитания, самообучения,
саморегуляции. Отсутствие или недостаток игры в жизни ребёнка приводит к серьезным
проблемам, прежде всего, в социальном развитии детей.
Учитывая потенциал игры для разностороннего развития ребёнка и становления
его личности, педагоги максимально используют все варианты её применения.
Образовательная деятельность в режимных процессах имеет специфику и
предполагает использование особых форм работы в соответствии с реализуемыми
задачами воспитания, обучения и развития ребёнка. Основная задача педагога в утренний
отрезок времени состоит в том, чтобы включить детей в общий ритм жизни ДОО, создать
у них бодрое, жизнерадостное настроение.
Образовательная деятельность, осуществляемая в утренний отрезок времени,
включает:
 игровые ситуации, индивидуальные игры и игры небольшими подгруппами
(сюжетно-ролевые, режиссерские, дидактические, подвижные, музыкальные и
другие);
 беседы с детьми по их интересам, развивающее общение педагога с детьми (в том
числе в форме утреннего и вечернего круга), рассматривание картин, иллюстраций;
 практические, проблемные ситуации, упражнения (по освоению культурногигиенических навыков и культуры здоровья, правил и норм поведения и другие);
 наблюдения за объектами и явлениями природы, трудом взрослых;
 трудовые поручения и дежурства (сервировка стола к приему пищи, уход за
комнатными растениями и другое);
 индивидуальную работу с детьми в соответствии с задачами разных
образовательных областей;

65

 продуктивную деятельность детей по
интересам детей
(рисование,
конструирование, лепка и другое);
 оздоровительные и закаливающие процедуры, здоровьесберегающие мероприятия,
двигательную деятельность (подвижные игры, гимнастика и другое).
Согласно требованиям СанПиН 1.2.3685-21 в режиме дня предусмотрено время для
проведения занятий.
Занятие рассматривается как дело, занимательное и интересное детям,
развивающее их; как деятельность, направленная на освоение детьми одной или
нескольких образовательных областей, или их интеграцию с использованием
разнообразных форм и методов работы, выбор которых осуществляется педагогам
самостоятельно. Занятие является формой организации обучения, наряду с экскурсиями,
дидактическими играми, играми-путешествиями и другими. Оно может проводиться в
виде образовательных ситуаций, тематических событий, проектной деятельности,
проблемно-обучающих ситуаций, интегрирующих содержание образовательных областей,
творческих и исследовательских проектов и так далее. В рамках отведенного времени
педагог может организовывать образовательную деятельность с учётом интересов,
желаний детей, их образовательных потребностей, включая детей дошкольного возраста в
процесс сотворчества, содействия, сопереживания.
При организации занятий педагог использует опыт, накопленный при проведении
образовательной деятельности в рамках сформировавшихся подходов. Время проведения
занятий, их продолжительность, длительность перерывов, суммарная образовательная
нагрузка для детей дошкольного возраста определяются СанПиН 1.2.3685-21.
Введение термина «занятие» не означает регламентацию процесса. Термин
фиксирует форму организации образовательной деятельности. Содержание и
педагогически обоснованную методику проведения занятий педагог может выбирать
самостоятельно.
Система планирования образовательной деятельности, обеспечивающая
взаимосвязь различных процессов, различных функциональных зон, описывающая цели
деятельности. Описание процедур, складывающихся из нескольких функциональных
процессов прописано в Положении о планировании в МАДОУ «Малыш». Планы,
процедуры, положения и другие формы планирования, действующие в группах МАДОУ
«Малыш» обеспечивают достаточную гибкость для выстраивания деятельности с учетом
текущих потребностей, возможностей, интересов и инициативы воспитанников.
Образовательная деятельность, осуществляемая во время прогулки, включает:
 наблюдения за объектами и явлениями природы, направленные на установление
разнообразных связей и зависимостей в природе, воспитание отношения к ней;
 подвижные игры и спортивные упражнения, направленные на оптимизацию
режима двигательной активности и укрепление здоровья детей;
 экспериментирование с объектами неживой природы;
 сюжетно-ролевые и конструктивные игры (с песком, со снегом, с природным
материалом);
 элементарную трудовую деятельность детей на участке ДОО;
 свободное общение педагога с детьми, индивидуальную работу;
 проведение спортивных праздников (при необходимости).
Образовательная деятельность, осуществляемая во вторую половину дня,
включает:
 элементарную трудовую деятельность детей (уборка групповой комнаты; ремонт
книг, настольно-печатных игр; стирка кукольного белья; изготовление игрушексамоделок для игр малышей);

66

 проведение зрелищных мероприятий, развлечений, праздников (кукольный,
настольный, теневой театры, игры-драматизации; концерты; спортивные,
музыкальные и литературные досуги и другое);
 игровые ситуации, индивидуальные игры и игры небольшими подгруппами
(сюжетно-ролевые, режиссерские, дидактические, подвижные, музыкальные и
другие);
 опыты и эксперименты, практико-ориентированные проекты, коллекционирование
и другое;
 чтение художественной литературы, прослушивание аудиозаписей лучших образов
чтения, рассматривание иллюстраций, просмотр мультфильмов и так далее;
 слушание и исполнение музыкальных произведений, музыкально-ритмические
движения, музыкальные игры и импровизации;
 организация и (или) посещение выставок детского творчества, изобразительного
искусства, мастерских; просмотр репродукций картин классиков и современных
художников и другого;
 индивидуальную работу по всем видам деятельности и образовательным областям;
 работу с родителями (законными представителями).
Для организации самостоятельной деятельности детей в группе созданы различные
центры активности. Самостоятельная деятельность предполагает самостоятельный выбор
ребёнком её содержания, времени, партнеров. Педагог направляет и поддерживает
свободную самостоятельную деятельность детей (создает проблемно-игровые ситуации,
ситуации общения, поддерживает познавательные интересы детей, изменяет предметноразвивающую среду и другое).
В группах раннего возраста:

центр здоровья и движения для развития основных движений детей;

центр математики и манипулятивных действий и центр конструирования
для организации предметной деятельности и игры с составными и динамическими
игрушками, освоения детьми сенсорных эталонов формы, цвета, размера;

центр математики и манипулятивных действий
для организации
предметных и предметно-манипуляторных игр, совместных играх со сверстниками под
руководством взрослого;

центр изобразительного творчества и центр музыкального творчества и
театрализации для развития восприятия смысла музыки, поддержки интереса к рисованию
и лепке, становлению первых навыков продуктивной деятельности, освоения
возможностей разнообразных изобразительных средств;

центр исследований и открытий и центр литературного творчества для
восприятия смысла сказок, стихов, рассматривания картинок;

центр исследований и открытий и центр самообслуживания и общественнополезного труда для организации экспериментальной деятельности с материалами и
веществами (песок, вода, тесто и др.), развития навыков самообслуживания и становления
действий с бытовыми предметами-орудиями (ложка, совок, лопатка и пр.).
В группах для детей дошкольного возраста (от 3 до 7 лет) предусмотрен
следующий комплекс центров детской активности:

центр здоровья и движения (ориентирован на организацию игр средней и
малой подвижности в групповых помещениях, средней и интенсивной подвижности в
физкультурном и музыкальном залах, интенсивной подвижности на групповых участках,
спортивной площадке, всей территории детского сада) в интеграции содержания
образовательных областей «Физическое развитие», «Социально-коммуникативное
развитие», «Речевое развитие»;

центр безопасности и жизнедеятельности, позволяющий организовать
образовательный процесс для развития у детей навыков безопасности жизнедеятельности
67

в интеграции содержания образовательных областей «Физическое развитие»,
«Познавательное развитие», «Речевое развитие», «Социально-коммуникативное
развитие»;

центр игры и общения, содержащий оборудование для организации
сюжетно-ролевых детских игр, предметы-заместители в интеграции содержания
образовательных областей «Познавательное развитие», «Речевое развитие», «Социальнокоммуникативное развитие», «Художественно-эстетическое развитие» и «Физическое
развитие»;

центр конструирования, в котором есть разнообразные виды строительного
материала и детских конструкторов, бросового материала схем, рисунков, картин,
демонстрационных материалов для организации конструкторской деятельности детей в
интеграции содержания образовательных областей «Познавательное развитие», «Речевое
развитие», «Социально-коммуникативное развитие» и «Художественно-эстетическое
развитие»;

центр математики и манипулятивных действий, содержащий разнообразный
дидактический материал и развивающие игрушки, а также демонстрационные материалы
для формирования элементарных математических навыков и логических операций в
интеграции содержания образовательных областей «Познавательное развитие», «Речевое
развитие», «Социально-коммуникативное развитие»;

центр исследования и открытий, центр самообслуживания и общественнополезного труда для организации наблюдения и труда, игровое оборудование,
демонстрационные материалы и дидактические пособия которого способствуют
реализации поисково-экспериментальной и трудовой деятельности детей в интеграции
содержания образовательных областей «Познавательное развитие», «Речевое развитие»,
«Социально-коммуникативное развитие»;

центр исследований и открытий и центр игры и общения, оснащение
которых обеспечивает расширение кругозора детей и их знаний об окружающем мире во
взаимодействии детей со взрослыми и сверстниками в интеграции содержания
образовательных областей «Познавательное развитие», «Речевое развитие», «Социальнокоммуникативное развитие»;

центр литературного творчества, содержащий художественную и
познавательную литературу для детей, обеспечивающую их духовно-нравственное и
этико-эстетическое воспитание, формирование общей культуры, освоение разных жанров
художественной литературы, воспитание любви и интереса к художественному слову,
удовлетворение познавательных потребностей в интеграции содержания всех
образовательных областей;

центр музыкального творчества и театрализации, оборудование которого
позволяет организовать музыкальную и театрализованную деятельность детей в
интеграции с содержанием образовательных областей «Художественно-эстетическое
развитие»,
«Познавательное
развитие»,
«Речевое
развитие»,
«Социальнокоммуникативное развитие», «Физическое развитие»;

центр уединения предназначен для снятия психоэмоционального
напряжения воспитанников;

центр изобразительного творчества детей, предназначенный для реализации
продуктивной деятельности детей (рисование, лепка, аппликация, художественный труд) в
интеграции содержания образовательных областей «Художественно-эстетическое
развитие»,
«Речевое
развитие»,
«Познавательное
развитие»,
«Социальнокоммуникативное развитие»1.
1

Рекомендации по формированию инфраструктуры дошкольных образовательных организаций и
комплектации учебно-методических материалов в целях реализации образовательных программ
дошкольного образования (разработаны во исполнение пункта 3 перечня поручений Президента Российской

68

Во вторую половину дня педагоги организовывают культурные практики. Они
расширяют социальные и практические компоненты содержания образования,
способствуют формированию у детей культурных умений при взаимодействии со
взрослым и самостоятельной деятельности. Ценность культурных практик состоит в том,
что они ориентированы на проявление детьми самостоятельности и творчества,
активности и инициативности в разных видах деятельности, обеспечивают их
продуктивность.
К культурным практикам относят игровую, продуктивную, познавательноисследовательскую, коммуникативную практики, чтение художественной литературы.
Культурные практики предоставляют ребёнку возможность проявить свою
субъектность с разных сторон, что, в свою очередь, способствует становлению разных
видов детских инициатив:
 в игровой практике ребёнок проявляет себя как творческий субъект (творческая
инициатива);
 в продуктивной – созидающий и волевой субъект (инициатива целеполагания);
 в познавательно-исследовательской практике – как субъект исследования
(познавательная инициатива);
 коммуникативной практике – как партнер по взаимодействию и собеседник
(коммуникативная инициатива);
 чтение художественной литературы дополняет развивающие возможности других
культурных практик детей дошкольного возраста (игровой, познавательноисследовательской, продуктивной деятельности).
Образовательная
область

Центр активности

Вид деятельности в
раннем возрасте

Социальнокоммуникативное
развитие

«Центр игры и
общения»
«Центр культурных
традиций»
«Центр
патриотического
воспитания»
«Центр безопасности
и
жизнедеятельности»
«Центр уединения»

- предметная
деятельность;
экспериментирование
с материалами и
веществами;
- ситуативно-деловое
общение со взрослым
и эмоциональнопрактическое со
сверстниками под
руководством
взрослого; - игровая
деятельность;
- речевая
деятельность;
- изобразительная
деятельность и
конструирование из
мелкого и крупного

Вид деятельности в
дошкольном
возрасте
- игровая
деятельность;
- общение со
взрослым и
сверстниками;
- речевая
деятельность;
- элементарная
трудовая
деятельность;
- познавательноисследовательская
деятельность и
экспериментирование
;
- изобразительная
деятельность и
конструирование из
разных материалов

Федерации от 16 марта 2022 г. № Пр-487 по итогам заседания Совета при Президенте Российской Федерации по
реализации государственной политики в сфере защиты семьи и детей 17 декабря 2021 года) – URL:
https://docs.edu.gov.ru/document/f4f7837770384bfa1faa1827ec8d72d4/download/5558/ (дата
обращения 25.04.2023)

69

строительного
материала;
- самообслуживание
и элементарные
трудовые действия;
- музыкальная
деятельность.

Познавательное
развитие

«Центр исследований
и открытий»
«Центр песка и воды»
«Центр
конструирования»
«Центр математики и
манипулятивных
действий»

Речевое развитие

«Центр
зарождающейся
грамотности»
«Центр
литературного
творчества»

экспериментирование
с материалами и
веществами;
- ситуативно-деловое
общение со взрослым
и эмоциональнопрактическое со
сверстниками под
руководством
взрослого;
- игровая
деятельность;
- речевая
деятельность;
- изобразительная
деятельность и
конструирование из
мелкого и крупного
строительного
материала;
- самообслуживание
и элементарные

по образцу, условию
и замыслу ребенка;
- музыкальная
деятельность.

- познавательноисследовательская
деятельность и
экспериментирование
;
- общение со
взрослым и
сверстниками;
- речевая
деятельность;
- изобразительная
деятельность и
конструирование из
разных материалов
по образцу, условию
и замыслу ребенка;
- игровая
деятельность.

трудовые действия.

экспериментирование
с материалами и
веществами;
- ситуативно-деловое
общение со взрослым
и эмоциональнопрактическое со
сверстниками под
руководством
взрослого;
- игровая
деятельность;
- речевая
деятельность;
- изобразительная

- общение со
взрослым и
сверстниками;
- речевая
деятельность;
- познавательноисследовательская
деятельность и
экспериментирование
;
- игровая
деятельность.

70

деятельность и
конструирование из
мелкого и крупного
строительного
материала.

Художественноэстетическое
развитие

«Центр
изобразительного
творчества»
«Центр музыкального
творчества и
театрализации»

Физическое развитие

«Центр здоровья и
движения»

экспериментирование
с материалами и
веществами;
- ситуативно-деловое
общение со взрослым
и эмоциональнопрактическое со
сверстниками под
руководством
взрослого;
- игровая
деятельность;
- речевая
деятельность;
- изобразительная
деятельность и
конструирование из
мелкого и крупного
строительного
материала;
- самообслуживание
и элементарные
трудовые действия;
- музыкальная
деятельность.
экспериментирование
с материалами и
веществами;
- ситуативно-деловое
общение со взрослым
и эмоциональнопрактическое со
сверстниками под
руководством
взрослого;
- двигательная
деятельность;
- игровая
деятельность;
- речевая
деятельность;

- изобразительная
деятельность и
конструирование из
разных материалов
по образцу, условию
и замыслу ребенка;
- речевая
деятельность;
- музыкальная
деятельность;
- игровая
деятельность.

- двигательная
деятельность;
- музыкальная
деятельность
- игровая
деятельность;
- речевая
деятельность;
- познавательноисследовательская
деятельность и
экспериментирование
.

71

Тематику культурных практик педагогу помогают определить детские вопросы,
проявленный интерес к явлениям окружающей действительности или предметам,
значимые события, неожиданные явления, художественная литература и другое.
В процессе культурных практик педагог создает атмосферу свободы выбора,
творческого обмена и самовыражения, сотрудничества взрослого и детей. Организация
культурных практик предполагает подгрупповой способ объединения детей.
Использование феномена культурных практик в содержании образования в рамках
его культурной парадигмы вызвано объективной потребностью: расширить социальные и
практические компоненты содержания образования. Особенностью организации
образовательной деятельности является ситуационный подход.
Игровая деятельность является ведущей деятельностью ребенка дошкольного
возраста. В организованной образовательной деятельности она выступает в качестве
основы для интеграции всех других видов деятельности ребенка дошкольного возраста.
Игровая деятельность представлена в образовательном процессе в разнообразных формах
- это дидактические и сюжетно-дидактические, развивающие, подвижные игры, игрыпутешествия, игровые проблемные ситуации, игры-инсценировки, игры-этюды и пр.
Культурные практики, ориентированы на проявление детьми самостоятельности и
творчества в разных видах деятельности. В культурных практиках воспитателем создается
атмосфера свободы выбора, творческого обмена и самовыражения, сотрудничества
взрослого и детей. Организация культурных практик носит преимущественно
подгрупповой характер:
 совместная игра воспитателя и детей;
 ситуации
общения
и
накопления
положительного
социальноэмоционального опыта;
 музыкально-театральная и литературная гостиная;
 сенсорный и интеллектуальный тренинг.
Культурные практики рассматриваются нами в соответствии с подходом Н.А.
Коротковой - это обычные для ребенка (привычные) способы самоопределения,
саморазвития и самореализации, тесно связанные с содержанием его бытия и события с
другими людьми». Это также – апробация (постоянные и единичные пробы) новых
способов и форм деятельности и поведения в целях удовлетворения разнообразных
потребностей и интересов.
Культурные практики – разнообразные, основанные на текущих и перспективных
интересах ребёнка виды самостоятельной деятельности, поведения и опыта,
складывающегося с первых дней его жизни. Н.Б.Крылова считает, что «культурные практики
представляют собой разнообразные, основанные на текущих и перспективных интересах ребенка
виды самостоятельной деятельности, поведения и опыта».

Культурные практики – это ситуативное, автономное, самостоятельное,
инициируемое взрослым или самим ребенком приобретение и повторение различного
опыта общения и взаимодействия с людьми в различных группах, командах, сообществах
и общественных структурах с взрослыми, сверстниками и младшими детьми. Это также
освоение позитивного жизненного опыта сопереживания, доброжелательности и любви,
дружбы, помощи, заботы, альтруизма. А также негативного опыта недовольства, обиды,
ревности, протеста, грубости. От того, что именно будет практиковать ребенок, зависит
его характер, система ценностей, стиль жизнедеятельности, дальнейшая судьба.
Специально организованная деятельность воспитателя происходит в первой
половине дня, а во второй половине дня организуются разнообразные культурные
практики, ориентированные на проявление у детей самостоятельности и творчества в
разных видах деятельности.
Культурные практики на основе инициатив самих детей. Это самостоятельная
детская деятельность, которая протекает как индивидуально, так и в процессе
72

сотрудничества со сверстниками. Детская активность в данном случае направляется на
самостоятельное познание окружающего, поиски ответов на возникшие вопросы,
воспроизведение способов действий и апробацию культурных образцов, норм,
творческую реализацию замыслов, наблюдение, исследование заинтересовавших ребенка
объектов, индивидуальную и совместную со сверстниками игровую, художественную,
конструктивную деятельность и др.
На самостоятельную деятельность детей в режиме дня отводится три-четыре часа в
день (в зависимости от возраста детей).
Культурные практики, инициируемые, организуемые и направляемые
взрослыми. Эти культурные практики направляются воспитателем на развитие
самостоятельной коммуникативной, исследовательской, творческой и социальной
активности дошкольников и основываются на поддержке детских инициатив и интересов.
Культурные практики проектируются воспитателем в соответствии с решаемыми
образовательными задачами. Выбор культурных практик связан непосредственно с
содержанием комплексно-тематического планирования образовательного процесса и
направлен на обогащение культурного опыта, самостоятельности поведения и деятельности, чувств и позитивной социализации и индивидуализации дошкольников.
Инициируемые воспитателем культурные практики предполагают насыщение
детской жизни разнообразными культурными событиями, которые открывают для
дошкольников новые грани активности, новое содержание жизни. Эти культурные
события дети не могут самостоятельно найти и организовать. К ним относятся
проектируемые педагогами тематические детские праздники, в том числе этнической
народной направленности, ярмарки и галереи-выставки детских работ, фестивали,
спортивные олимпиады и конкурсы эрудитов, детские театрализованные студии, мастерские, музеи, организация культурного досуга и т.п. Это также участие дошкольников в
традициях детского сада: празднование дня рождения детского сада и возрастной группы,
поздравление педагогов и сотрудников, праздник детского театра, праздники «Проводы
зимы», «День птиц», праздник выпускников «До свидания, детский сад» и др. Участие дошкольников в увлекательных культурных событиях, инициируемых воспитателями, не
проходит бесследно. Дети начинают активно воспроизводить их в своей самостоятельной
деятельности, прежде всего в играх, дополняя своей фантазией и новыми деталями.
Культурные практики ребёнка обеспечивают его активную и продуктивную
образовательную деятельность. Культурные практики – разнообразные, основанные на
текущих и перспективных интересах ребёнка виды самостоятельной деятельности,
поведения и опыта, складывающегося с первых дней его жизни.
К ним мы относим игровую, продуктивную, познавательно-исследовательскую
деятельность и коммуникативную практику (последняя в дошкольном возрасте
выступает как взаимодействие игрового или продуктивного, или исследовательского
характера).Именно в этих практиках появляется и обогащается внутренний план действия,
оформляется замысел, который становится артикулированным (словесно оформленным,
осознанным), и осуществляется переход от изначальной процессуальности к результативности (воплощению артикулированного, оформленного замысла в определенном
продукте - результате).
Родственность игровой, продуктивной и познавательно-исследовательской
деятельностей заключается в том, что все они имеют моделирующий (репрезентирующий)
характер по отношению к реальности.
Каждая из культурных практик, особым образом моделируя реальность, по-своему
«прорывает» первоначальную ситуационную связанность и процессуальность
ребенка.Так, сюжетная игра переводит внешнее действие во внутренний план
«замысливания», но в максимальной степени сохраняет и провоцирует игровое отношение
как процессуальное (вне результативности) отношение к миру. Сюжет игры - это, в
73

конечном итоге, виртуальный мир возможных событий, который строится по прихоти
играющих и не имеет результативного завершения.
Продуктивная деятельность, моделирующая вещный мир, в максимальной
степени требует изменения игрового (процессуального) отношения, поскольку связана с
реальным преодолением сопротивления материала в ходе воплощения замысленного создания реального продукта-результата с определенными критериями качества.
Познавательно-исследовательская деятельность как культурная практика,
суть которой в вопрошании - как устроены вещи и почему происходят те или иные
события, - требует перехода к осознанному поиску связей, отношений между явлениями
окружающего мира и фиксации этих связей как своеобразного результата деятельности.
Коммуникативная практика, осуществляемая на фоне игровой, продуктивной,
познавательно-исследовательской деятельности, требует артикулирования (словесного
оформления) замысла, его осознания и предъявления другим (в совместной игре и
исследовании) и задает социальные критерии результативности (в совместной
продуктивной деятельности).
Из сказанного видно, что культурные практики взаимодополняют друг друга в
формировании общего движения ребенка к оформленному замыслу и его результативному
воплощению.
Освоение культурных практик способствует дифференциации сфер
инициативы ребенка: как созидающего волевого субъекта (в продуктивной деятельности), как творческого субъекта (в игровой деятельности), как исследователя (в
познавательно-исследовательской деятельности), как партнера по взаимодействию и
собеседника (в коммуникативной практике).
Состав культурных практик, необходимых для развития дошкольника, был бы
неполным, если бы мы не ввели еще одну особую культурную практику -чтение детям
художественной литературы, как особого рода моделирующая (репрезентирующая) реальность система является универсальным развивающим средством. Для дифференциации
внутреннего мира ребенка она имеет ни с чем не сравнимое значение. Художественные
тексты позволяют интуитивно схватывать целостную картину мира во всем многообразии
связей вещей, событий, отношений, и в этом плане дополняют моделирующий характер и
развивающие возможности других культурных практик дошкольников (игровой,
познавательно-исследовательской, продуктивной деятельности).
Отсутствие в опыте ребенка того или иного вида культурной практики приводит к
существенному ущербу в его становлении как личности или, по крайней мере, к
неблагоприятной для развития фиксации на какой-либо одной сфере инициативы.Отсюда
становится очевидной чрезвычайная уязвимость дошкольного возраста, его зависимость
от разнообразия и полноты культурных практик, в которые включается ребенок, которые
«оформляют» (переводят в разную форму) его изначальную игровую процессуальную
активность.
Таким образом, основанием организации целостного образовательного процесса в
детском саду должны выступать возрастные закономерности, связанные с динамикой
изменения игрового отношения в дошкольном детстве - дифференциацией видов
деятельности ребенка, органично (генетически) связанных, коренящихся в
процессуальной игре.
Расщепление изначальной диффузной активности детей осуществляется за счет
вводимых взрослым культурных практик: чтения художественной литературы, игры (во
всем разнообразии форм сюжетной игры и игры с правилами), продуктивной и познавательно-исследовательской деятельности и их совместных форм, на фоне которых
совершенствуется коммуникативная практика (взаимодействие и общение).Эти
культурные практики, выступающие в образовательном процессе в форме партнерства
взрослого (их носителя) с детьми, на наш взгляд, могут быть представлены для
дошкольного возраста как стержневые, формообразующие, обеспечивающие в своем со74

четании полноценное развитие ребенка. Они и должны составлять нормативное
содержание целостного образовательного процесса в детском саду.
2.5 Способы и направления поддержки детской инициативы
Для поддержки детской инициативы педагог поощряет свободную
самостоятельную деятельность детей, основанную на детских интересах и предпочтениях.
Появление возможности у ребёнка исследовать, играть, лепить, рисовать, сочинять, петь,
танцевать, конструировать, ориентируясь на собственные интересы, позволяет обеспечить
такие важные составляющие эмоционального благополучия ребёнка ДОО как уверенность
в себе, чувство защищенности, комфорта, положительного самоощущения.
Наиболее благоприятными отрезками времени для организации свободной
самостоятельной деятельности детей является утро, когда ребёнок приходит в дошкольное
учреждение, и вторая половина дня.
Любая деятельность ребёнка в дошкольном учреждении протекает в форме
самостоятельной инициативной деятельности, например:
 самостоятельная исследовательская деятельность и экспериментирование;
 свободные сюжетно-ролевые, театрализованные, режиссерские игры;
 игры - импровизации и музыкальные игры;
 речевые и словесные игры, игры с буквами, слогами, звуками;
 логические игры, развивающие игры математического содержания;
 самостоятельная деятельность в книжном уголке;
 самостоятельная изобразительная деятельность, конструирование;
 самостоятельная двигательная деятельность, подвижные игры, выполнение
ритмических и танцевальных движений.
Для поддержки детской инициативы педагоги учитывают следующие условия:
1)
уделять внимание развитию детского интереса к окружающему миру, поощрять
желание ребёнка получать новые знания и умения, осуществлять деятельностные пробы в
соответствии со своими интересами, задавать познавательные вопросы;
2)
организовывать ситуации, способствующие активизации личного опыта ребёнка в
деятельности, побуждающие детей к применению знаний, умений при выборе способов
деятельности;
3)
расширять и усложнять в соответствии с возможностями и особенностями развития
детей область задач, которые ребёнок способен и желает решить самостоятельно, уделять
внимание таким задачам, которые способствуют активизации у ребёнка творчества,
сообразительности, поиска новых подходов;
4)
поощрять проявление детской инициативы в течение всего дня пребывания ребёнка
в ДОО, используя приемы поддержки, одобрения, похвалы;
5)
создавать условия для развития произвольности в деятельности, использовать игры
и упражнения, направленные на тренировку волевых усилий, поддержку готовности и
желания ребёнка преодолевать трудности, доводить деятельность до результата;
6)
поощрять и поддерживать желание детей получить результат деятельности,
обращать внимание на важность стремления к качественному результату, подсказывать
ребёнку, проявляющему небрежность и равнодушие к результату, как можно довести дело
до конца, какие приемы можно использовать, чтобы проверить качество своего
результата;
7)
внимательно наблюдать за процессом самостоятельной деятельности детей, в
случае необходимости оказывать детям помощь, но стремиться к её дозированию. Если
ребёнок испытывает сложности при решении уже знакомой ему задачи, когда изменилась
обстановка или иные условия деятельности, то целесообразно и достаточно использовать
75

приемы наводящих вопросов, активизировать собственную активность и смекалку
ребёнка, намекнуть, посоветовать вспомнить, как он действовал в аналогичном случае;
8)
поддерживать у детей чувство гордости и радости от успешных самостоятельных
действий, подчеркивать рост возможностей и достижений каждого ребёнка, побуждать к
проявлению инициативы и творчества через использование приемов похвалы, одобрения,
восхищения.
Особенности поддержки детской инициативы и самостоятельности с учетом
возрастных особенностей детей
3-5 лет
5-7 лет
Освоение детьми системы разнообразных
Создание педагогических условий, которые
обследовательских действий, приемов
развивают детскую самостоятельность,
простейшего анализа, сравнения, умения
инициативу и творчество:
наблюдать:
- определение для детей все более сложных
- намеренное насыщение проблемными
задач, активизируя их усилия, развивая
практическими и познавательными
произвольные умения и волю,
ситуациями, в которых детям необходимо
- постоянная поддержка желания
самостоятельно применить освоенные
преодолевать трудности;
приемы.
- поощрение ребѐнка за стремление к таким
Создание ситуаций, побуждающих детей
действиям;
проявлять инициативу, активность,
- нацеливание на поиск новых, творческих
желание совместно искать верное решение решений возникших затруднений.
проблемы.
Создание ситуаций, в которых дети
приобретают опыт дружеского общения,
совместной деятельности, умений
командной работы.
У ребѐнка всегда есть возможность выбора
свободной деятельности, поэтому атрибуты
и оборудование для детских видов
деятельности достаточно разнообразны и
постоянно меняются (смена примерно раз в
два месяца).
Для поддержки детской инициативы педагоги используют ряд способов и приемов.

1)
Не
следует сразу помогать ребёнку, если он испытывает затруднения решения
задачи, важно побуждать его к самостоятельному решению, подбадривать и поощрять
попытки найти решение. В случае необходимости оказания помощи ребёнку, педагог
сначала стремится к её минимизации: лучше дать совет, задать наводящие вопросы,
активизировать имеющийся у ребёнка прошлый опыт.
2)
У ребёнка всегда должна быть возможность самостоятельного решения
поставленных задач. При этом педагог помогает детям искать разные варианты решения
одной задачи, поощряет активность детей в поиске, принимает любые предположения
детей, связанные с решением задачи, поддерживает инициативу и творческие решения, а
также обязательно акцентирует внимание детей на качестве результата, их достижениях,
одобряет и хвалит за результат, вызывает у них чувство радости и гордости от успешных
самостоятельных, инициативных действий.
3)
Особое внимание педагог уделяет общению с ребёнком в период проявления
кризиса семи лет: характерные для ребёнка изменения в поведении и деятельности
становятся поводом для смены стиля общения с ребёнком. Важно уделять внимание
ребёнку, уважать его интересы, стремления, инициативы в познании, активно
поддерживать стремление к самостоятельности. Дети седьмого года жизни очень
76

чувствительны к мнению взрослых. Необходимо поддерживать у них ощущение своего
взросления, вселять уверенность в своих силах.
4)
Педагог может акцентировать внимание на освоении ребёнком универсальных
умений организации своей деятельности и формировании у него основ целеполагания:
поставить цель (или принять её от педагога), обдумать способы её достижения,
осуществить свой замысел, оценить полученный результат с позиции цели. Задача
развития данных умений ставится педагогом в разных видах деятельности. Педагог
использует средства, помогающие детям планомерно и самостоятельно осуществлять свой
замысел: опорные схемы, наглядные модели, пооперационные карты.
5)
Создание творческих ситуаций в игровой, музыкальной, изобразительной
деятельности и театрализации, в ручном труде также способствует развитию
самостоятельности у детей. Сочетание увлекательной творческой деятельности и
необходимости решения задачи и проблемы привлекает ребёнка, активизирует его
желание самостоятельно определить замысел, способы и формы его воплощения.
6)
Педагог уделяет особое внимание обогащению РППС, обеспечивающей поддержку
инициативности ребёнка. В пространстве группы появляются предметы, побуждающие
детей к проявлению интеллектуальной активности. Это могут быть новые игры и
материалы, детали незнакомых устройств, сломанные игрушки, нуждающиеся в починке,
зашифрованные записи, посылки, письма-схемы, новые таинственные книги и прочее.
Разгадывая загадки, заключенные в таких предметах, дети учатся рассуждать,
анализировать, отстаивать свою точку зрения, строить предположения, испытывают
радость открытия и познания.
В развитии детской инициативы и самостоятельности педагоги соблюдают ряд
общих требований:
 развивать активный интерес детей к окружающему миру, стремление к получению
новых знаний и умений;
 создавать разнообразные условия и ситуации, побуждающие детей к активному
применению знаний, умений, способов деятельности в личном опыте;
 постоянно расширять область задач, которые дети решают самостоятельно;
 постепенно выдвигать перед детьми более сложные задачи, требующие
сообразительности, творчества, поиска новых подходов, поощрять детскую инициативу;
 тренировать волю детей, поддерживать желание преодолевать трудности, доводить
начатое дело до конца;
 ориентировать дошкольников на получение хорошего результата;
 своевременно обратить особое внимание на детей, постоянно проявляющих
небрежность, торопливость, равнодушие к результату, склонных не завершать работу;
 дозировать помощь детям. Если ситуация подобна той, в которой ребенок
действовал раньше, но его сдерживает новизна обстановки, достаточно просто намекнуть,
посоветовать вспомнить, как он действовал в аналогичном случае;
 поддерживать у детей чувство гордости и радости от успешных самостоятельных
действий, подчеркивать рост возможностей и достижений каждого ребенка, побуждать к
проявлению инициативы и творчества.
Инициативность является важной характеристикой воли.
В дошкольном возрасте педагогами обеспечивается:
 помощь детям в освоении соответствующих их возможностям игровым действиям,
побуждение брать на себя игровые роли, организация сюжетных игр с несколькими
детьми;
 поддержка интереса к окружающим людям (взрослым, детям), желание расширить
круг общения;
77

 поддержка желания понять эмоциональные состояния людей, причины, вызвавшие
эти состояния в естественно возникающих в группе ситуациях;
 поддержка стремления высказывать суждения по поводу своих интересов,
предпочтений, вкусов; высказывать свое несогласие делать то, что он считает
неправильным;
 поощрение готовности ребенка научить других тому, что умеет сам;
 поощрение переноса освоенных действий и навыков на другой материал, в другие
условия;
 поощрение использования в игре предметов-заместителей.
Педагоги предоставляют возможность детям самостоятельно использовать
нормы и правила поведения, овладевать социальными навыками:
 предоставление возможности самостоятельно следить за своим внешним видом;
 поощрение проявления детьми элементарных навыков вежливости;
 предоставление возможности самостоятельно выбирать партнеров для общения и
совместной деятельности;
 предоставление возможности самостоятельно регулировать отношения со
сверстниками в разных сферах детской деятельности (разрешение конфликтов, умение
договариваться, соблюдать очередность и пр.);
 предоставление возможности проявлять социальные навыки в разных видах
деятельности.
Педагоги предоставляют возможность для творческого самовыражения:
 поощрение импровизации в играх (придумывание сюжетов, введение
оригинальных персонажей в традиционные игры, смену и совмещение ролей);
 предоставление возможности выражать свое отношение к миру, дружбе, всему
живому через гуманные действия, рисунки, поделки, участие в миролюбивых акциях;
 поддержка активного характера поиска и использования детьми информации;
 поощрение общения друг с другом (рассказы друг друга о том, что узнали от
взрослых, от других детей, что наблюдали в жизни, видели в телепередачах и пр.);
 поощрение самостоятельно организованной изобразительной, музыкальной,
театрализованной и конструктивной деятельности детей;
 предоставление детям возможности и права самостоятельно определять цели,
средства, технику и результаты творческой деятельности (продуктивной, музыкальной,
театрализованной), исходя из их собственных позиций, предпочтений.
Педагоги поощряют творческую инициативу детей:
 поддержка стремления проводить свободное время за разнообразной творческой
деятельностью;
 поощрение стремления к свободному выбору сюжета и изобразительных средств;
 поощрение стремления детей изготавливать недостающие атрибуты и материалы
для игр, используя имеющийся художественно-продуктивный опыт;
 поощрение стремления экспонировать работы, использовать плоды своего
творчества для украшения интерьера.
Педагоги создают широкие возможности для творческого самовыражения
детей в разных видах деятельности:
 поощрение активности в экспериментировании с цветом, композицией, в освоении
и использовании различных изобразительных материалов и техник;

78

 поощрение комбинирования известных и придумывания собственных приемов
лепки;
 поощрение возникновения разнообразных игровых замыслов, комбинирование
сюжетных эпизодов в новый оригинальный сюжет;
 поощрение детей в экспериментировании при конструировании по собственному
замыслу и из различного материала (природного и бросового);
Педагоги предоставляют возможность детям получать информацию из
разнообразных источников:
 поощрение обмена между детьми информацией творческого характера, поддержка
обращения ребенка к собственному опыту, знаниям и умениям в разных видах творческой
деятельности;
 поддержка стремления детей получать информацию о творческой жизни детского
сада, города, страны (книги, альбомы, телепередачи, слайды, мероприятия и пр.) из
разных источников;
 предоставление права сомневаться, обращаться за разъяснениями к взрослому и
другим детям.
Проектная деятельность с детьми – признается одним из эффективных средств
развития познавательной инициативы.
Основными средствами поддержки детской инициативы и развития
самостоятельности детей являются:
 создание развивающей предметно-пространственной среды;
 опора на виды деятельности в которых ребенок может быть максимально
самостоятельным;
 этнокультурные особенности.
2.6. Взаимодействие педагогического коллектива с родителями (законными
представителями) обучающихся (ФАОП ДО п.39).
Все усилия педагогических работников по подготовке к школе и успешной
интеграции обучающихся с ОВЗ, будут недостаточно успешными без постоянного
контакта с родителям (законным представителям). Семья должна принимать активное
участие в развитии ребенка, чтобы обеспечить непрерывность коррекционно
восстановительного процесса. Родители (законные представители) отрабатывают и
закрепляют навыки и умения у обучающихся, сформированные специалистами, по
возможности помогать изготавливать пособия для работы в Организации и дома.
Домашние задания, предлагаемые учителем-логопедом, педагогом-психологом и
воспитателем для выполнения, должны быть четко разъяснены. Это обеспечит
необходимую эффективность коррекционной работы, ускорит процесс восстановления
нарушенных функций у обучающихся.
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с детьми с РАС:
1. Роль педагогических работников во взаимодействии с детьми с РАС отличается от
таковой при типичном развитии, что обусловлено, прежде всего, качественными
нарушениями коммуникации и социального взаимодействия при аутизме. Родители
(законные представители) и специалисты должны знать основные особенности
обучающихся с аутизмом, их развития, поведения, деятельности, обучения.
2. Информация, поступающая от педагогических работников, воспринимается поразному в зависимости от её модальности, и наиболее доступной для ребёнка с аутизмом
является визуальная информация, что делает необходимым визуализировать инструкции,
учебный и игровой материал, обеспечивать визуальную поддержку выполнения игровых,
учебных, бытовых действий ребёнка.
79

3. Использование устной речи во взаимодействии с ребёнком требует ясного
представления о его уровне понимания речи, поскольку речь педагогического работника
должна быть доступна ребёнку для понимания, не слишком сложной.
4. Важной чертой является необходимость структурировать время и пространство, в
которых находится ребёнок, подбирать для этого адекватные решения и вносить
необходимые изменения в соответствии с динамикой развития ребёнка.
5. Ребёнок с РАС не всегда может сообщить о своих потребностях, иногда использует
для этого неадекватные, на наш взгляд, средства, например, проблемное поведение. В
таких случаях педагогический работник ни в коем случае не должен:
а) демонстрировать выраженную негативную эмоциональную реакцию (гнев, крик) на
поведение ребёнка;
б) допускать, чтобы ребёнок получил желаемое, используя неадекватные способы (в
таком случае мы будем подкреплять его проблемное поведение).
6. Поскольку обучающиеся с аутизмом не могут в достаточной степени воспринимать
сигналы о намерениях, возможных поступках и действиях других людей, нужно стараться
сделать окружающее предсказуемым, что относительно доступно в отношении
педагогических работников, но в значительно меньшей степени - в отношении
обучающихся. В связи с этим нужно, помимо организации окружающего, учить ребёнка
понимать происходящее, понимать, оценивать и правильно реагировать на действия и
поступки других людей, а также постепенно и подготовлено расширять контакты,
доступное социальное пространство. Очень важно продумывать наперед не только свои
действия, но и возможные реакции ребёнка, для чего нужно хорошо знать, что его
привлекает и что вызывает негативные реакции, что является объектом особого,
сверхценного интереса, какие формы стереотипии наиболее характерны и с помощью чего
ребёнка можно отвлечь и переключить на другие занятия.
7. Очень важно и в Организации, и в семье создавать и поддерживать ровную и
доброжелательную атмосферу, формировать у ребёнка с РАС уверенность в себе и своих
силах, поддерживать и развивать коммуникативные интенции, воспитывать
доброжелательность и доверие по отношению к педагогическим работникам и
обучающимся.
8. Большое значение роли родителей (законных представителей) и всей семьи в
развитии ребёнка общеизвестно, и не нуждается в пояснениях и доказательствах. Это
относится как к детям с типичным развитием, так и к детям с любым вариантом
дизонтогенеза, включая аутизм. Необходимость сотрудничества семьи и специалистов
подчеркивается в рамках, практически, всех основных подходов к коррекции РАС (кроме
психоаналитического).
9. Цель взаимодействия педагогического коллектива Организации, которую посещает
ребёнок с аутизмом, и семьи, в которой он воспитывается: добиться максимально
доступного прогресса в развитии ребёнка, создать предпосылки для его независимой и
свободной жизни, возможно более высокого уровня социальной адаптации. В этом
треугольнике "ребёнок - семья - организация":
приоритет принадлежит интересам ребёнка с аутизмом;
основные решения, касающиеся комплексного сопровождения, принимают родители
(законные представители);
организация обеспечивает разработку и реализацию АОП ДО, релевантной
особенностям ребёнка.
10. Главная задача во взаимодействии организации и семьи - добиться
конструктивного взаимодействия в достижении указанной цели, для чего необходимо
придерживаться отношений взаимного доверия и открытости, что появляется, в
частности, в обязательном ознакомлении родителей (законных представителей) с
программами работы с ребёнком, условиями работы в Организации, ходом занятий.
80

11. Важно повышать уровень компетентности родителей (законных представителей) в
вопросах диагностики РАС и их коррекции, но учитывать при этом, что информации по
проблеме очень много, качество её разное, очень многие родители (законные
представители) в результате нуждаются, прежде всего, в том, чтобы разобраться в
достоверности почерпнутых в литературе или в интернете сведений, чтобы понять, что
подходит или не подходит их ребёнку и почему. Следует подчёркивать
индивидуализированный характер сопровождения, разъяснять невозможность "чудесного
исцеления", необходимость постоянной и длительной работы и, одновременно,
подчёркивать каждый новый успех, каждое достижение ребенка.
12. Формами такой работы могут быть индивидуальные беседы, групповые занятия и
круглые столы, лекции, демонстрации занятий (лучше в форме видеоматериалов) с
обсуждением.
13. Специалисты также должны представлять проблемы семьи, в которой есть ребёнок с
аутизмом. Установление ребёнку диагноза "аутизм" является для родителей (законных
представителей), фактически, пролонгированной психотравмой, в ходе которой возникает
спектр реакций от неприятия и самообвинения до апатии и полного смирения, что
сказывается на отношении к аутизму у ребёнка, к специалистам, к своей роли в
сложившейся ситуации, к самому ребёнку, его будущему. Последовательность этих
проявлений и их конкретный спектр, степень выраженности индивидуально окрашены,
но, так или иначе, специалист, работающий с ребёнком, должен учитывать конкретные
обстоятельства каждой семьи.
Главными целями взаимодействия педагогического коллектива МАДОУ «Малыш»
с семьями обучающихся дошкольного возраста являются:
 обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышение
компетентности родителей (законных представителей) в вопросах образования,
охраны и укрепления здоровья детей младенческого, раннего и дошкольного
возрастов;
 обеспечение единства подходов к воспитанию и обучению детей в условиях ДОО и
семьи;
 повышение воспитательного потенциала семьи.
Эта деятельность дополняет, поддерживает и тактично направляет воспитательные
действия родителей (законных представителей) детей младенческого, раннего и
дошкольного возрастов.
Достижение этих целей осуществляется через решение основных задач:
 информирование родителей (законных представителей) и общественности
относительно целей ДО, общих для всего образовательного пространства
Российской Федерации, о мерах господдержки семьям, имеющим детей
дошкольного возраста, а также об образовательной программе, реализуемой в
ДОО;
 просвещение родителей (законных представителей), повышение их правовой,
психолого-педагогической компетентности в вопросах охраны и укрепления
здоровья, развития и образования детей;
 способствование развитию ответственного и осознанного родительства как
базовой основы благополучия семьи;
 построение взаимодействия в форме сотрудничества и установления партнёрских
отношений с родителями (законными представителями) детей младенческого,
раннего и дошкольного возраста для решения образовательных задач;
 вовлечение родителей (законных представителей) в образовательный процесс.
Построение взаимодействия с родителями (законными представителями)
придерживется следующих принципов:
81

1)
приоритет семьи в воспитании, обучении и развитии ребёнка: в соответствии с
Законом об образовании у родителей (законных представителей) обучающихся не только
есть преимущественное право на обучение и воспитание детей, но именно они обязаны
заложить основы физического, нравственного и интеллектуального развития личности
ребёнка;
2)
открытость: для родителей (законных представителей) должна быть доступна
актуальная информация об особенностях пребывания ребёнка в группе; каждому из
родителей (законных представителей) должен быть предоставлен свободный доступ в
ДОО; между педагогами и родителями (законными представителями) необходим обмен
информацией об особенностях развития ребёнка в ДОО и семье;
3)
взаимное доверие, уважение и доброжелательность во взаимоотношениях
педагогов и родителей (законных представителей): при взаимодействии педагогу
необходимо придерживаться этики и культурных правил общения, проявлять позитивный
настрой на общение и сотрудничество с родителями (законными представителями); важно
этично и разумно использовать полученную информацию как со стороны педагогов, так и
со стороны родителей (законных представителей) в интересах детей;
4)
индивидуально-дифференцированный подход к каждой семье: при взаимодействии
необходимо учитывать особенности семейного воспитания, потребности родителей
(законных представителей) в отношении образования ребёнка, отношение к педагогу и
ДОО, проводимым мероприятиям; возможности включения родителей (законных
представителей) в совместное решение образовательных задач;
5)
возрастосообразность: при планировании и осуществлении взаимодействия
необходимо учитывать особенности и характер отношений ребёнка с родителями
(законными представителями), прежде всего, с матерью (преимущественно для детей
младенческого и раннего возраста), обусловленные возрастными особенностями развития
детей.
Деятельность педагогического коллектива МАДОУ «Малыш» по построению
взаимодействия
с
родителями
(законными
представителями)
обучающихся
осуществляется по нескольким направлениям:
ДиагностикоПросветительское
Консультационное
аналитическое
 получение
и
анализ  просвещение родителей консультирование
(законных
данных о семье каждого (законных представителей) родителей
представителей)
по
обучающегося, её запросах в по вопросам особенностей
отношении охраны здоровья психофизиологического и вопросам
и развития ребёнка; об психического
развития  их взаимодействия с
уровне
психолого- детей
младенческого, ребёнком,
педагогической
раннего и дошкольного  преодоления
компетентности родителей возрастов;
выбора возникающих
проблем
(законных представителей); эффективных
методов воспитания и обучения
 планирование работы с обучения и воспитания детей, в том числе с ООП в
определенного условиях семьи;
семьей с учётом результатов детей
возраста;
проведенного анализа;
 особенностей поведения

ознакомление
с
и взаимодействия ребёнка
 согласование
актуальной информацией о со
воспитательных задач.
сверстниками
и
государственной политике в педагогом;
области
ДО,
включая  возникающих
информирование о мерах проблемных ситуациях;
господдержки семьям с  способам воспитания и
детьми
дошкольного построения продуктивного
возраста;
взаимодействия с детьми
 информирование
об
82

особенностях реализуемой в
ДОО
образовательной
программы;
условиях
пребывания
ребёнка
в
группе ДОО; содержании и
методах
образовательной
работы с детьми

младенческого, раннего и
дошкольного возрастов;
 способам организации и
участия
в
детских
деятельностях,
образовательном процессе и
другому.

Решение основных задач взаимодействия с родителями по направлениям
деятельности реализуются в разных формах (групповых и (или) индивидуальных)
посредством различных методов, приемов и способов взаимодействия с родителями
(законными представителями):
ЗАДАЧИ
Диагностико-аналитическое
Просветительское и
НАПРАВЛЕНИЯ направление
консультационное
направление
Информирование
 опросы,
анкетирование,  групповые
родительские
родителей
тестирование, социологические собрания, конференции, круглые
срезы, «почтовый ящик»,
столы,
семинары-практикумы,
 комплексное информирование тренинги и ролевые игры,
педагогические
родителей:
информационные консультации,
стенды,
буклеты,
памятки, гостиные, родительские клубы;
информационные
письма,  информационные проспекты,
информационные
проспекты, стенды,
ширмы,
папкиширмы, папки-передвижки для передвижки
для
родителей
родителей
(законных (законных представителей);
представителей);
 педагогические
библиотеки
родителей
(законных
 листовки,
памятки, для
бюллетени; баннеры;
представителей);
 информирование
в  сайт ДОО;
электронном виде (вацап, форум,  страница в социальной сети
чат, мессенджеры и пр.);
ВКонтакте.
 сайт ДОО;
 страница в социальной сети
ВКонтакте.
Просвещение
 Неделя открытых дверей;
 групповые
родительские
родителей
конференции
с
 открытые просмотры занятий собрания,
родителей,
и других видов деятельности участием
представителей общественных,
детей;
 информационные стенды для научных организаций; круглые
столы,
семинары-практикумы,
родителей;
организация
интерактивных
 памятки и информационные
семинаров,
конференции,
письма для родителей;
брифинги;
 подгрупповые
и
 моделирование
решения
индивидуальные консультации;
проблем/задач,
мастер-классов;
 сайт ДОО;
 страница в социальной сети телефон доверия; тренинги и
ролевые игры, консультации,
ВКонтакте;
педагогические
гостиные,
 презентация достижений.
родительские гостиные - встречи
родителей с гостями детского
сада;
83

Ответственное и
осознанное
родительство

 опросы,
анкетирование,
тестирование, индивидуальные
педагогические
беседы
с
родителями
(законными
представителями);
 комплексное информирование
родителей:
информационные
стенды,
буклеты,
памятки,
информационные
письма,
информационные
проспекты,
ширмы, папки-передвижки для
родителей
(законных
представителей);
 листовки,
памятки,
бюллетени; баннеры;
 информирование
в
электронном виде (вацап, форум,
чат, мессенджеры и пр.);
 сайт ДОО;
 страница в социальной сети
ВКонтакте.

 родительские клубы;
 Неделя открытых дверей;
 просмотр
тематических
видофильмов;
 лекции специалистов ДОО;
 информационные проспекты,
единый и групповой стенды;
самиздатовская
печатная
продукция, издаваемые ДОО для
родителей;
 плакаты различной тематики
(противопожарная, санитарная,
гигиеническая,
психолого
педагогическая и др.);
 ширмы,
папки-передвижки
для
родителей
(законных
представителей);
 листовки,
памятки,
бюллетени; баннеры;
 педагогические
библиотеки
для
родителей
(законных
представителей);
 сайт ДОО;
 страница в социальной сети
ВКонтакте.
 групповые
родительские
собрания,
конференции
с
участием
родителей,
представителей общественных,
научных организаций;
 круглые столы, семинарыпрактикумы,
конференции,
брифинги;
 моделирование
решения
проблем/задач,
мастер-классы;
телефон доверия;
 тренинги и ролевые игры,
консультации;
 игровой
практикум
для
взрослых по моделированию
способов;
родительского
поведения, ролевые игры для
взрослых;
 лекции специалистов ДОО;
 информационные проспекты,
единый и групповой стенды;
печатная продукция, издаваемые
ДОО для родителей;
 плакаты различной тематики
(противопожарная, санитарная,
гигиеническая,
психолого
84

Сотрудничество и
установления
партнѐрских
отношений

 анкетирование;
 опрос;
 тестирование;
 индивидуальные,
подгрупповые
педагогические
беседы с родителями (законными
представителями);
 информирование
в
электронном виде (вацап, форум,
чат, мессенджеры и пр.);
 сайт ДОО;
 страница в социальной сети
ВКонтакте.

педагогическая и др.); ширмы,
папки-передвижки для родителей
(законных представителей);
 листовки,
памятки,
бюллетени; баннеры;
 семейные
и
групповые
фотоальбомы,
фоторепортажи
(«Из жизни группы», «Копилка
добрых дел», «Мы благодарим»);
информационные буклеты по
заявленным
родителями
проблемам;
 педагогические
библиотеки
для
родителей
(законных
представителей);
 сайт ДОО;
 страница в социальной сети
ВКонтакте;
 фотографии, выставки детских
работ,
совместных
работ
родителей
(законных
представителей) и детей;
 тематические выставки;
 проектная деятельность.
 Неделя открытых дверей;
 семинар,
семинарыпрактикумы;
 открытые занятия; детскородительские
проекты;
тематические выставки;
 смотры-конкурсы;
 родительские собрания;
 педсоветы
с
участием
родителей; игровой практикум
для взрослых по моделированию
способов;
родительского
поведения, ролевые игры для
взрослых;
 моделирование
решения
проблем/задач, мастер-классов;
 телефон доверия;
 тренинги и ролевые игры,
консультации,
педагогические
гостиные,
родительские
гостиные;
 совместные
праздники
и
вечера, семейные спортивные и
тематические
мероприятия,
тематические досуги, знакомство
с семейными традициями.
 участие в квест-играх, акциях;
85

Вовлечение
родителей в
образовательный
процесс

 экскурсии, игровые семейные
конкурсы, викторины;
 участие в субботниках по
благоустройству территории;
 помощь
в
создании
предметно-развивающей среды;
 оказание помощи в ремонтных
работах.
 анкетирование,
опрос,  участие в педсоветах ДОО;
тестирование,
 Неделя открытых дверей;
 информационное письмо;
 включение
в
Центры
активности (мастерские);
 индивидуальные
педагогические
беседы
с  семинар-практикум, мастерродителями.
класс;
 родительские собрания;
 совместная
разработка
учебных
пособий
и
дидактических игр.

Совместная образовательная деятельность педагогов и родителей (законных
представителей) обучающихся предполагает сотрудничество в реализации некоторых
образовательных задач, вопросах организации РППС и образовательных мероприятий;
поддержку образовательных инициатив родителей (законных представителей) детей
младенческого, раннего и дошкольного возрастов; разработку и реализацию
образовательных проектов ДОО совместно с семьей.
Особое внимание в просветительской деятельности ДОО уделяется повышению
уровня компетентности родителей (законных представителей) в вопросах
здоровьесбережения ребёнка.
Реализация данной темы осуществляется в процессе следующих направлений
просветительской деятельности:
1)
информирование о факторах, положительно влияющих на физическое и
психическое здоровье ребёнка (рациональная организация режима дня ребёнка,
правильное питание в семье, закаливание, организация двигательной активности,
благоприятный психологический микроклимат в семье и спокойное общение с ребёнком и
другое), о действии негативных факторов (переохлаждение, перегревание,
перекармливание и другое), наносящих непоправимый вред здоровью ребёнка;
2)
своевременное информирование о важности вакцинирования в соответствии с
рекомендациями Национального календаря профилактических прививок и по
эпидемическим показаниям;
3)
информирование родителей (законных представителей) об актуальных задачах
физического воспитания детей на разных возрастных этапах их развития, а также о
возможностях ДОО и семьи в решении данных задач;
4)
знакомство родителей (законных представителей) с оздоровительными
мероприятиями, проводимыми в ДОО;
5)
информирование родителей (законных представителей) о негативном влиянии на
развитие детей систематического и бесконтрольного использования IT-технологий
(нарушение сна, возбудимость, изменения качества памяти, внимания, мышления;
проблемы социализации и общения и другое).
Эффективность просветительской работы по вопросам здоровьесбережения детей
повышается за счет привлечения к тематическим встречам профильных специалистов
(медиков, нейропсихологов, физиологов, IT-специалистов и других).
86

Привлечение родителей к образовательной деятельности
Выявление интересов родителей
Семья и ДОО – равноправные участники образования ребенка, преследуют одни и
те же цели и сотрудничают для их достижения; родители участвуют в любом
образовательном действии с участием их детей. Родители регулярно вовлекаются в
образовательную деятельность (приглашаются на совместные завтраки, празднования
дней рождения, к участию в различных формах образовательной деятельности детей, к
участию в экскурсиях, в общественных проектах и т. д.).
Педагогический коллектив привлекают родителей (законных представителей) стать
участниками реализации ОП ДО.
Осмысленное вовлечение семей в образовательный процесс требует времени,
планирования, а также знания их интересов и ограничений. Одним из средств выявления
приемлемых форм участия родителей в образовательном процессе является опросный
лист с предварительным перечнем возможных вариантов участия. Этот лист предлагается
на одном из первых собраний, с необходимыми объяснениями («Анкета выявления
интересов родителей»).
Изучение интересов родителей позволяет проинформировать их о возможных
способах участия в образовательном процессе и наметить формы их участия с учетом
личных склонностей, умений и способностей.
Вовлечение родителей в реализацию ОП ДО, предоставляет им возможность
больше узнать о том, как стимулировать развитие своего ребенка.
Педагоги объясняют, что родителей ждут в группе на любых занятиях и в любое
удобное для них время. Для этого используются специальные листы, на которых родители
отмечают время, когда они планируют прийти в детский сад. Листы располагаются на
доске объявлений. Время пребывания в группе никак не ограничивается. Принимается
любая форма участия.
Незаменимой формой установления доверительного делового контакта между
семьей и ДОО является диалог педагога и родителей (законных представителей). Диалог
позволяет совместно анализировать поведение или проблемы ребёнка, выяснять причины
проблем и искать подходящие возможности, ресурсы семьи и пути их решения. В диалоге
проходит просвещение родителей (законных представителей), их консультирование по
вопросам выбора оптимального образовательного маршрута для конкретного ребёнка, а
также согласование совместных действий, которые предпринимаются со стороны ДОО и
семьи для разрешения возможных проблем и трудностей ребёнка в освоении
образовательной программы.
Педагоги самостоятельно выбирают педагогически обоснованные методы, приемы
и способы взаимодействия с семьями обучающихся, в зависимости от стоящих перед
ними задач. Сочетание традиционных и инновационных технологий сотрудничества
позволяет
педагогам устанавливать доверительные и партнерские отношения с
родителями (законными представителями), эффективно осуществлять просветительскую
деятельность и достигать основные цели взаимодействия ДОО с родителями (законными
представителями) детей дошкольного возраста.
Родителям доступны информационные ресурсы, которые они могут использовать
для расширения собственных знаний о развитии ребенка и осведомленного участия в нем
(информационные, литературные, аудио- и видеоматериалы).
В МАДОУ «Малыш» ведется регулярный мониторинг и анализ удовлетворенности
родителей образовательной деятельностью ДОО, в рамках которых родители в течение
года могут зафиксировать уровень своей удовлетворенности и оставить свои комментарии
(отзывы, пожелания, критические замечания) различными способами:
 с помощью электронного опроса;
 анкетирования;
87

 формы обратной связи («Обращения граждан» и «Электронная приемная»)
на официальном сайте детского сада и проч.
Процесс изучения удовлетворенности родителей регламентирован Положением о
самообследовании.
Комплексное сопровождение развития ребенка в семье, регулярное планирование
содержания индивидуальной поддержки, постоянное взаимодействие с семьей и
постоянное совершенствование индивидуальной поддержки зафиксировано для детей с
ОВЗ в специальной индивидуальной программе развития.
2.7. Программа коррекционной работы с детьми c рас дошкольного возраста
(содержание образовательной деятельности по профессиональной коррекции
нарушений развития детей (коррекционная программа)) (ФАОП ДО п.46).
Помощь детям группы повышенного риска формирования расстройств
аутистического спектра в раннем возрасте.
На этапе помощи в раннем возрасте происходит выявление обучающихся группы
повышенного риска формирования РАС (далее - группа риска).
Специальная коррекция аутистических расстройств начинается с использования
развивающих методов коррекции аутизма. Она постепенно индивидуализируется по мере
получения результатов динамического наблюдения, уточнения индивидуального
психолого-педагогического профиля и накопления материалов, необходимых для
формирования индивидуальной программы развития.
Период помощи в раннем возрасте целесообразно заканчивать с установлением
диагноза из входящих в РАС ("детский аутизм", "атипичный аутизм", "синдром
Аспергера"),
введенного
после
одиннадцатого
пересмотра
Международной
статистической классификации болезней и проблем, связанных со здоровьем, диагноза
РАС. Это примерно 3-3,5 года, а затем необходимо создать условия для дальнейшей
подготовки ребёнка с РАС к переходу в Организацию, для чего необходимо, во-первых,
обеспечить возможность интенсивной, индивидуальной и специализированной коррекции
обусловленных аутизмом трудностей, одновременно являющихся главным препятствием
для начала посещения детского сада, во-вторых, "дозированное" введение ребенка с РАС в
группу Организации с постепенным увеличением периода его пребывания в группе детей
в течение дня, по мере адаптации и решения поведенческих, социальнокоммуникативных, речевых и других проблем.
Программы помощи в раннем возрасте должны быть строго индивидуальными, но
вместе с тем, в случае группы риска по РАС индивидуализация происходит постепенно,
по мере созревания аутистической симптоматики. На этапе помощи в раннем возрасте
детям с РАС выделяют 9 приоритетных направлений коррекционно-развивающей работы:
1. Развитие эмоциональной сферы.
2. Развитие сенсорно-перцептивной сферы.
3. Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности.
4. Формирование и развитие коммуникации.
5. Речевое развитие.
6. Профилактика и коррекция проблем поведения.
7. Развитие двигательной сферы.
8. Формирование навыков самостоятельности.
9. Обучение элементам навыков самообслуживания и бытовых навыков.
Развитие эмоциональной сферы (ФАОП ДО п.46.1).

88

Установление эмоционального контакта с аутичным ребёнком является очень
важным моментом не только в эмоциональном развитии ребёнка с аутизмом, но и его
сопровождении в целом.
Формирование способности эмоционального взаимодействия с другими людьми и
окружающим миров в целом:
 формирование способности выделять признаки эмоционального состояния других
людей и адекватно на них реагировать;
 развитие способности к эмоциональному резонансу, в перспективе - к
сопереживанию, сочувствию, состраданию;
 уметь выделять определённые явления окружающего мира (голоса людей и их
лица, звуки музыкальных инструментов, природные и бытовые звуки, природные
явления), связывая их с тем или иным эмоциональным смыслом (используя
различные приёмы, например, эмоциональное заражение);
Использование аффективно значимой цели в качестве фактора, организующего
поведение (через эмоциональное тонизирование при определённом уровне развития
аффективной сферы): например, чтобы получить желаемое, научиться использовать
указательный жест. Подкреплением должно стать не только удовлетворение желания, но и
похвала другого человека, и нужно стремиться к тому, чтобы постепенно она стала более
важной, чем материальный результат.
Развитие сенсорно-перцептивной сферы (ФАОП ДО п.46.2).
Особенности сенсорно-перцептивной сферы относят к одним из основных
признаков аутизма. От уровня развития сенсорно-перцептивной сферы, качественных
характеристик восприятия зависит не только накопление чувственного опыта и
формирование сенсорных образов, но и фактически всё психическое и физическое
развитие человека.
Содержание направления включает 6 разделов: "Зрительное восприятие",
"Слуховое восприятие", "Кинестетическое восприятие", "Восприятие запаха",
"Восприятие вкуса" и "Формирование сенсорных эталонов (цвет, форма, величина)".
Содержание каждого раздела представлено по принципу "от простого к сложному".
Сначала проводится работа, направленная на расширение диапазона воспринимаемых
ощущений ребенка, стимуляцию активности. Под активностью подразумеваются
психические, физические, речевые реакции ребенка, например: эмоциональнодвигательная отзывчивость, концентрация внимания, вокализация. В дальнейшем в ходе
обучения формируются сенсорно-перцептивные действия. Ребенок учится не только
распознавать свои ощущения, но и перерабатывать получаемую информацию, адекватно
на неё реагировать, что в будущем поможет ему лучше ориентироваться в окружающем
мире.
Работа по развитию сенсорно-перцептивной сферы должна учитывать, что у части
обучающихся с РАС может быть повышенная чувствительность к стимулам той или иной
модальности, не учитывая, которую можно спровоцировать нежелательные поведенческие
реакции и предпосылки к формированию страхов.
Зрительное восприятие (ФАОП ДО п.46.2.1.):
 стимулировать фиксацию взгляда на предмете;
 стимулировать функцию прослеживания взором спокойно движущегося объекта;
 создавать условия для фиксации взгляда ребенка на лице педагогического
работника, находящегося на расстоянии вытянутой руки;
 стимулировать установление контакта "глаза в глаза";
 стимулировать пространственное восприятие, развивая согласованные движения
обоих глаз при использовании движущегося предмета (игрушки);
89

 стимулировать рассматривание предмета, захватывание его рукой на доступном
расстоянии для захвата;
 совершенствовать прослеживание и возникновение связи "глаз-рука" (предпосылки
зрительно-моторной координации);
 развивать концентрацию зрительного внимания ребенка на предметах,
находящихся рядом с ребенком, а также на небольшом удалении;
 стимулировать развитие координации движений рук при обеспечении зрительного
прослеживания в процессе действий с предметами различной формы (неваляшки,
мячи, шары, кубики, пирамидки), побуждать к действиям хватания, ощупывания;
 формировать зрительное восприятие разных предметов, учить дифференцировать
предметы (игрушки), имеющие разные функциональное назначение (мяч, машинка,
кубик);
 учить различать предметы по цвету, форме, размеру;
 развивать способность переключать зрительное внимание с одного предмета на
другой, с одной детали предмета на другую деталь того же предмета;
 формировать умение выделять изображение объекта из фона;
 создавать условия для накопления опыта реагирования на зрительные стимулы.
Слуховое восприятие: (ФАОП ДО п.46.2.2.).
 развивать слуховые ориентировочные реакции на звучащие стимулы (погремушки,
колокольчики, шарманки);
 стимулировать проявления эмоциональных и двигательных реакций на звучание
знакомых игрушек;
 побуждать прислушиваться к звукам, издаваемым различными предметами и
игрушками, улыбаться, смеяться в ответ на звучание, тянуться к звучащим
предметам, манипулировать ими;
 замечать исчезновение из поля зрения звучащей игрушки, реагировать на звук или
голос, подкрепляя демонстрацией игрушки, возможностью погреметь, сжать
игрушку самостоятельно или совместно с педагогическим работником;
 побуждать ребенка определять расположение звучащей игрушки, говорящего
человека, находящегося сначала справа и слева, затем - спереди и сзади при
постоянно увеличивающемся расстоянии;
 расширять диапазон узнаваемых звуков, знакомя с музыкальными звуками
(дудочки, бубен, металлофон);
 активизировать возможность прислушиваться к звучанию невидимой игрушки,
ожидать ее появления сначала в одном месте (за ширмой, из-под салфетки), а затем
в разных местах;
 привлекать внимание к быстрым и медленным звучаниям игрушек и музыки,
двигаться вместе с ребенком в темпе звучания: хлопать ладошками ребенка,
покачивать на руках или на коленях, демонстрировать ему низкое и высокое
звучание голоса, соотнося их с конкретными игрушками и игровой ситуацией;
 создавать условия для накопления опыта восприятия различных звуков
окружающего мира, фиксировать внимание на различных звуках в быту (стуке в
дверь, телефонном звонке, шуме льющейся воды, звуке падающего предмета),
называя соответствующие предметы и действия;
 расширять слуховое восприятие звуков природы (шум ветра, шум воды), голосов
животных и птиц, подражать им;
 совершенствовать слуховое восприятие через игры с музыкальными
инструментами, учить дифференцировать их звучание (рояль, барабан;
металлофон, шарманка; бубен, свирель), выполняя при этом действия с
музыкальными инструментами (игрушками);
90

 учить узнавать и различать скрытые от ребенка игрушки по их звучанию, голоса
животных при использовании дидактических игр ("Кто там?", "Кто пришел
вначале?", "Кто спрятался?");
 учить различать людей по голосу, выделять голос человека на общем звуковом
фоне;
 создавать условия для пространственной ориентировки на звук, используя
звучания игрушек в качестве сигнала к началу или прекращению действий в
подвижных играх и упражнениях, побуждая обучающихся определять
расположение звучащего предмета, бежать к нему, показывать и называть его.
Тактильное и кинестетическое восприятие: (ФАОП ДО п.46.2.3.).
 активизировать позитивные эмоциональные реакции на прикосновение,
поглаживание и другие тактильные стимулы улыбкой, ласковыми словами;
 вызывать спокойные реакции на контакт с руками другого человека и оказание
физической помощи (рука в руке, рука на локте, плече);
 добиваться спокойных реакций на соприкосновение с различными материалами
(дерево, металл, клейстер, пластмасса, бумага, вода), различными по температуре
(холодный, теплый), фактуре (гладкий, шероховатый), вязкости (твёрдый, жидкий,
густой, сыпучий);
 развивать тактильно-кинестетическое восприятие через накопление разнообразных
ощущений в результате давления на поверхность тела, изменения положения тела,
его отдельных частей;
 развивать тактильно-кинестетическое восприятие через накопление разнообразных
ощущений на исходящую от объектов вибрацию;
 развивать тактильно-кинестетическое восприятие через накопление разнообразных
ощущений и восприятий путем обследования различной предметной среды,
предлагать ребенку для захватывания, сжимания предметы разной формы, цвета,
фактуры;
 развивать различение наощупь материалов (дерево, металл, клейстер, крупа, вода)
по температуре (холодный, горячий), фактуре (гладкий, шероховатый), влажности
(мокрый, сухой), вязкости (жидкий, густой);
 формировать умения дифференцировать игрушки (предметы) на основе
тактильного восприятия их разных свойств (раскладывать мячики в две коробочки
- колючие и мягкие, опираясь на их тактильные свойства);
Восприятие вкуса (ФАОП ДО п.46.2.4.).:
 различать продукты по вкусовым качествам (сладкий, горький, кислый, соленый);
 узнавать знакомые продукты на вкус (шоколад, груша).
Восприятие запаха: (ФАОП ДО п.46.2.5.).
 вызывать спокойные реакции на запахи (продуктов, растений),
 узнавать объекты по запаху (лимон, банан, какао).
Формирование сенсорных эталонов (цвет, форма, величина) (ФАОП ДО п.46.2.6.).:
 обогащать опыт манипулятивной деятельности ребенка с предметами различной
формы, величины, разного цвета;
 формировать ориентировку на внешние свойства и качества предметов, их отличие
(по цвету, форме, величине) с использованием зрительного, тактильнодвигательного восприятия;
 учить сравнивать внешние свойства предметов ("такой - не такой", "дай такой же");
 формировать способы сравнения разных свойств предметов (путем наложения,
сортировки).
Формирование полисенсорного восприятия: (ФАОП ДО п.46.2.7.).

91

создавать условия для развития у ребенка зрительного восприятия с опорой на другие
виды ощущений и восприятия: показывать предмет или его изображение по его звучанию
(запаху, тактильным характеристикам).
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности (ФАОП ДО п.46.3.).
Одним из важнейших критериев при выборе и(или) составлении учебного плана
является уровень интеллектуального развития ребёнка.
Работа по формированию предпосылок интеллектуальной деятельности является
обязательной составляющей комплексного сопровождения обучающихся с РАС. Она
особенно важна в случае тяжёлых и осложнённых форм РАС и должна начинаться как
можно раньше.
Формирование и развитие коммуникации (ФАОП ДО п.46.4.).
Освоение содержания этого приоритетного направления проводится в процессе
взаимодействия обучающихся с ближним социальным окружением, и рассматривается как
основа формирования потребности в общении, форм и способов общения, а в
дальнейшем, - игровой деятельности или её предпосылок, основ развития личности
ребенка с аутизмом.
Несмотря на то, что целевой группой Программы являются обучающиеся с РАС,
задачи, которые решаются в развивающей работе с детьми раннего возраста в той или
иной степени актуальны для всех обучающихся, как уже имеющих выявленные
нарушения развития различного генеза, так и находящихся в группе риска. Таким
образом, имеются как общие задачи, безотносительно специфики нарушений, так и те,
которые ориентированы на особенности развития обучающихся группы риска по
формированию РАС. Диагностика генеза наблюдаемых нарушений развития также
является одной из важнейших задач этапа ранней помощи.
Основополагающим является формирование способов принятия, установления и
поддержания контакта ребенка с педагогическим работником и научение ребенка приёмам
взаимодействия с ним. Большую роль играет эмоциональный контакт с родителями
(законными представителями), которые является важным звеном становления
мотивационной сферы ребёнка.
Содержание этого приоритетного направления коррекционно-развивающей работы
подразделяется на:
 формирование потребности в коммуникации, развитие эмоциональных средств
общения ребенка с родителями (законными представителями), педагогическим
работником, формирование способности принимать контакт;
 развитие взаимодействия ребенка с другими детьми;
 развитие основ социального поведения, в том числе предпосылок учебного
поведения.
Формирование потребности в коммуникации (ФАОП ДО п.46.4.1.).
Развитие эмоциональных средств общения ребенка с родителями (законными
представителями), другими близкими, педагогическим работником:
 формировать потребность в общении с родителями (законными представителями),
педагогическим работником в процессе удовлетворения физических потребностей
ребенка;
 формировать у ребенка эмоциональную отзывчивость через теплые эмоциональные
отношения с родителями (законными представителями), чувства доверия и
привязанности к ним;
 создать условия для пробуждения у ребенка ответных реакций на контакт с
родителями (законными представителями), педагогическим работником;
92

 формировать эмоционально-личностные связи ребенка с родителями (законными
представителями), педагогическим работником, положительное взаимодействие
между матерью и младенцем: синхронность, взаимность, совместное изменение
поведения, настроенность друг на друга;
 стимулировать установление и поддержание контакта ребенка с родителями
(законными представителями), педагогическим работником (глаза в глаза, улыбки
и вербализации, развитие ритмического диалога);
 укреплять визуальный контакт ребенка с родителями (законными
представителями), педагогическим работником в процессе телесных игр;
 формировать умение фиксировать взгляд на родителях (законных представителях),
педагогическом работнике;
 формировать умения прослеживать взглядом за родителями (законными
представителями), педагогическим работником, его указательным жестом как
основного вида предпосылок проявления внимания к совместному действию.
Развитие взаимодействия ребенка с педагогическим работником и другими детьми
(ФАОП ДО п.46.4.2.).
 создавать предпосылки для возникновения у ребенка ощущения психологического
комфорта, уверенности и раскрепощенности в новом пространстве, с новыми
людьми;
 формировать навыки активного внимания;
 формировать умение отслеживать источник звука взглядом и (или) поворотом
головы в сторону источника звука;
 вызывание реакции на голос поворотом головы и взглядом в сторону говорящего;
 формировать поддержание эмоционального контакта с педагогическим работником
и концентрацию внимания ребёнка на контакте в процессе игрового и речевого
взаимодействия;
 вызывать у ребёнка эмоционально положительные голосовые реакции и
устанавливать на их основе контакт;
 вызывать эмоционально положительное реагирование на социальнокоммуникативные игры, пение педагогического работника с использованием
разнообразных игрушек и игр;
 создавать возможность совместных действий с новым педагогическим работником;
 стимулировать взгляд на объект, на который указывает и смотрит педагогический
работник;
 формировать толерантное отношение и (по возможности) интерес к другим детям,
 вызывать интерес к совместным действиям с другими детьми в ситуации,
организованной педагогическим работником (активным движениям, музыкальным
играм, предметно-игровым, продуктивным видам деятельности);
 формировать умение непродолжительное время играть рядом с другими детьми;
 совершенствовать умения действовать по подражанию педагогическому
работнику.
Развитие основ социального поведения (предпосылок учебного поведения,
профилактика и (или) коррекция проблемного поведения) (ФАОП ДО п.46.4.3.).
 учить откликаться на своё имя;
 формировать умение выделять (показывать) по речевой инструкции
педагогического работника основные части своего тела и лица (покажи, где голова,
нос, уши, руки, живот);
 учить ориентироваться на оценку своих действий педагогическим работником,
изменять свое поведение с учетом этой оценки;
93

 формировать предпосылки учебного поведения: учить соблюдать определённую
позу, слушать, выполнять действия по подражанию и элементарной речевой
инструкции;
 учить адекватно вести себя на занятиях в паре с другим ребенком, с группой;
 предупреждать неадекватные реакции на смену режимных моментов: питание, сон,
бодрствование (с использованием расписания и (или) на основе стереотипа
поведения).
Речевое развитие (ФАОП ДО п.46.5.).
Специфические нарушения развития ребенка значительно препятствуют и
ограничивают его полноценное общение с окружающими. У обучающихся с повышенным
риском формирования РАС отсутствует или слабо выражена потребность в
коммуникативных связях, имеются трудности выбора и использования форм общения,
включая коммуникативную речь и целенаправленность речевой деятельности. У
обучающихся целевой группы наблюдается несформированность языковых средств и
(или) недоразвитие речи и ее функций, прежде всего, коммуникативной, а также
познавательной, регулирующей.
В связи с этим обучение обучающихся речи и коммуникации должно включать
целенаправленную психолого-педагогическую работу по формированию возможностей
общения, его вербальных и невербальных средств.
Цель речевого развития - формирование коммуникативных и речевых навыков с
использованием средств вербальной и невербальной коммуникации, умения пользоваться
ими в процессе общения и социального взаимодействия.
Программа представлена следующими разделами: развитие потребности в
общении, развитие понимания речи и развитие экспрессивной речи.
Развитие потребности в общении (ФАОП ДО п.46.5.1.).
 формировать аффективно-личностные связи у ребенка с родителями (законными
представителями), педагогическим работником как основу возникновения интереса
к общению;
 развивать эмоциональные средства общения ребенка с родителями (законными
представителями), педагогическим работником;
 формировать умение принимать контакт,
 формировать умения откликаться на свое имя;
 формировать потребность в речевых высказываниях с целью общения с
педагогическим работником и другими детьми;
 формировать понимание жестовой инструкции педагогического работника с
речевым сопровождением, используя элементарные жесты во взаимодействии с
педагогическим работником;
 учить использовать доступные средства коммуникации с педагогическим
работником (жесты, слова: "привет, пока, на, дай");
 стимулировать речевые проявления и инициативу обучающихся: обращения,
просьбы, требования;
 стимулировать речевые реакции в процессе общения с родителями (законными
представителями), педагогическим работником.
Развитие понимания речи (ФАОП ДО п.46.5.2.).
 стимулировать внимание ребёнка к звучащей речи педагогического работника,
интонации, голосу, зрительному восприятию ребенком говорящего, дополняя речь
естественными жестами, мимикой, указаниями на предметы;
94

 активизировать восприятие речи на слух, называя новые звуки, слоги, слова,
связанные с предметом, игрушкой, которая привлекает ребенка, на которую он
направляет свой взгляд;
 создавать условия для развития слухового восприятия при использовании
различных игр с музыкальными игрушками;
 формировать умение находить близко расположенный предмет, который называет
педагогический работник;
 учить по просьбе находить и приносить игрушку, которая расположена далеко от
ребенка;
 создавать условия для восприятия различных интонаций речевых высказываний
(побуждающих, одобрительных, строгих, запрещающих), подкрепляя интонацию
соответствующей мимикой лица и естественными жестами;
 учить выполнять запрет: "Нельзя!", "Стоп!";
 формировать взаимосвязь между движением и его словесным обозначением,
комментируя действия ребенка и собственные движения речью;
 учить выполнять просьбы, подкрепленные жестом: "Дай!";
 учить выполнять простые инструкции сопровождаемые, соответствующим жестом:
"иди ко мне", "сядь";
 учить выполнять простые инструкции, предъявляемые без жеста;
 учить обучающихся слушать песенки, стихи, фиксировать взгляд на артикуляции
педагогического работника;
 активизировать речевые реакции обучающихся, совместно рассматривая предметы,
игрушки, картинки;
 учить показывать по просьбе знакомые предметы и их изображения.
Развитие экспрессивной речи, в том числе средствами невербальной коммуникации
(ФАОП ДО п.46.5.3.).
 стимулировать использование жеста, указывающего на желаемый объект, чтобы
выразить просьбу;
 учить выражать просьбу с помощью вокализации, которая может сопровождаться
взглядом и (или) жестом, указывающим на желаемый предмет;
 учить выражать просьбу о помощи, протягивая предмет педагогическому
работнику;
 стимулировать произнесение звуков, слогов, слов по очереди с педагогическим
работником;
 учить выражать отказ социально адекватными средствами (например, движением
головы или кисти);
 учить указывать пальцем на близко (до 1 м) расположенный желаемый предмет;
 стимулировать фиксацию взгляда на лице педагогического работника, для
получения желаемого предмета;
 учить делать выбор, показывая пальцем на один из 2-х предложенных предметов;
 стимулировать использование вокализации, звука, слога, слова и взгляда для
выражения просьбы;
 учить показывать указательным пальцем на желаемый отдаленно расположенный
(1 и более метров) предмет;
 создавать условия для развития активных вокализаций;
 стимулировать произнесение пяти и более согласных в спонтанной вокализации и
лепете;

95

 создавать условия для формирования невербальных средств коммуникации:
умение фиксировать взгляд на лице партнера, смотреть в глаза партнера по
общению;
 учить обучающихся подражать действиям губ педагогического работника в русле
простой артикуляционной гимнастики;
 побуждать к звукоподражанию;
 создавать условия для активизации обучающихся к речевым высказываниям в
результате действий с игрушками ("паровоз - ту-ту", "самолет - ууу");
 учить обучающихся отвечать на вопросы: "Хочешь пить?" - "Да", "Нет", "Хочу",
"Не хочу"; выражать свои потребности словом: "Дай пить", "Хочу сок", "Хочу
спать" (в дальнейшем - с обращением).
Профилактика формирования проблем поведения и их коррекция (ФАОП ДО
п.46.6.).
В возрасте до трёх лет у любого ребёнка возможности обозначить своё отношение
к происходящему с ним и в окружении ограничены, поэтому в этих целях нередко
используются крик, плач, агрессия, аутоагрессия и другие проявления проблемного
поведения, и это, в принципе, можно рассматривать как естественную реакцию для
данного возраста. В связи с тем, что при аутизме выражена склонность к формированию
стереотипии, частые повторения таких эпизодов приводят к фиксации нежелательного
поведения и, следовательно, уменьшение частоты проявлений проблемного поведения в
раннем детстве делает такую работу не только коррекционной, но и, во многом,
профилактической. Следует принимать во внимание, что сходные поведенческие
проявления могут носить эндогенный характер, и не быть связанными с внешними
обстоятельствами.
Очень важно, чтобы к работе с проблемами поведения (как и в целом к
сопровождению обучающихся с РАС) как можно раньше привлекались родители
(законные представители) и другие члены семей, в которых есть обучающиеся с аутизмом,
поскольку в этот период ребёнок, в основном, находится в семье (больше, чем в любом
другом возрасте). Коррекционцую работу с проблемами поведения в раннем возрасте
следует строить в русле развивающих, эмоционально ориентированных методов;
элементы поведенческих подходов следует вводить по мере необходимости и выяснения
особенностей психологического профиля ребёнка.
Основные составляющие психолого-педагогического сопровождения:
 создание эмоционально положительной атмосферы в окружении ребёнка
исключительно важно не только в плане профилактики и коррекции проблем
поведения, но для развития ребёнка в целом. Положительные эмоции
способствуют повышению общего (в том числе, психического) тонуса, создают
благоприятный фон для установления контакта и развития взаимодействия,
общения с ребёнком;
 установление эмоционального контакта также нужно для всех направлений
сопровождения, но в рамках ранней помощи - особенно важно, необходимо, так
как эмоциональный контакт ребёнка с аутизмом с педагогическим работником,
родителями (законными представителями) (прежде всего, с матерью) делает
приобретённые навыки более стойкими, не требующими постоянного
подкрепления, ориентирует на естественные, эмоциональные формы поощрения и
(или) подкрепления;
 установление функции проблемного поведения необходимо проводить для
определения конкретного направления помощи: при установлении функции
проблемного поведения (основные функции: избегание неприятного (нарушение
привычного стереотипа, непонимание происходящего, общение в некомфортной
96

для ребёнка форме, непривлекательное занятие, сверхсильные сенсорные стимулы,
внутренний дискомфорт) и получение желаемого), необходимо в соответствии с
используемым коррекционным подходом и с учётом индивидуальных
особенностей ребёнка разработать программу по предупреждению ситуаций,
провоцирующих проблемное поведение (например, обучение адекватным способам
обозначать свои желания: не криком или плачем, а указательным жестом).
В случае возникновения эпизода проблемного поведения:
а) никаким образом не обнаруживать негативных эмоциональных реакций, так как они
могут подкреплять проблемное поведение;
б) не допускать, чтобы ребёнок решал проблемную ситуацию (получение желаемого,
избегание неприятного) с помощью крика, плача, агрессии, так как это может закрепить
нежелательную поведенческую реакцию;
в) использовать те или иные способы коррекции проблем поведения (переключение,
игнорирование, тайм-аут).
Коррекция стереотипии в раннем возрасте (ФАОП ДО п.46.6.1.). требует особого
внимания по нескольким причинам:
 в раннем возрасте в определённый период стереотипии свойственны типичному
развитию;
 стереотипии возможны не только при аутизме, но и при других нарушениях
развития (например, при умственной отсталости, ДЦП);
 определение
стереотипии
в
поведенческой
терапии
расширительно
(повторяющиеся нефункциональные движения, действия, интересы) и включает
несколько патогенетических вариантов, из которых психолого-педагогические
методы
коррекции
являются
основными
для
гиперкомпенсаторноаутостимуляционных, компенсаторных и психогенных.
По феноменологии в раннем возрасте наиболее характерны двигательные и сенсорнодвигательные стереотипии.
Общий алгоритм работы со стереотипиями в раннем возрасте таков: (ФАОП ДО
п.46.6.2.).
 Динамическое наблюдение за любыми (как правило, двигательными)
проявлениями, напоминающими стереотипии: время появления, возрастная
динамика и устойчивость во времени, зависимость от внешних факторов
(возможность отвлечь, переключить, связь с пресыщением, утомлением,
эмоциональным состоянием);
 Отнесение стереотипии к возрастным особенностям или к проявлениям нарушений
развития, возможное наличие связи с аутизмом;
 Квалификация стереотипии по феноменологическим и патогенетическим
признакам;
 Выбор коррекционного подхода, адекватного возрасту, индивидуальным
особенностям ребёнка и варианту стереотипии;
 Собственно коррекционная работа с обязательным привлечением к ней семьи.
Следует отметить, что работа со стереотипиями никогда не заканчивается в пределах
ранней помощи и нуждается в продолжении в дальнейшем.
Развитие двигательной сферы и физическое развитие (ФАОП ДО п.46.7.).
Психомоторный уровень развития нервно-психического реагирования становится
при типичном развитии ведущим после трёх лет и остаётся таковым до 5-7 лет, однако
базис его развития - и в норме, и при различных нарушениях -закладывается в раннем
детстве. Именно поэтому у ребёнка с повышенным риском формирования РАС
97

двигательная сфера должна быть в поле внимания родителей (законных представителей) и
сотрудников Организации. Детям с аутизмом могут быть свойственны различные уровни
двигательной активности, от гиперактивности до выраженной двигательной
заторможенности, неравномерность развития двигательной сферы, например,
несоответствие развития тонкой и общей моторики, различия между возможностями
произвольной и спонтанной двигательной активности. Это направление сопровождения
включает формирование предметно-манипулятивной деятельности, развитие предметнопрактической деятельности, общефизическое развитие, подвижные игры и плавание.
Формирование предметно-манипулятивной деятельности (ФАОП ДО п.46.7.1.).
1) развивать различные виды захвата и удержание предметов в руке;
2) вызывать двигательную активность на интересный, новый, яркий предмет
(игрушку), учить тянуться рукой к этому предмету;
3) учить рассматривать игрушку в своей руке, перекладывая ее из одной руки в
другуюу
4) формировать умение ставить игрушку (предмет) на определенное место;
5) формировать умение удерживать предметы (игрушки) двумя руками и отдавать по
просьбе педагогическому работнику;
6) учить снимать и нанизывать шарики и (или) колечки на стержень без учета
размера;
7) учить вставлять в прорези коробки соответствующие плоскостные фигурки;
8) вызывать интерес к объемным формам, учить опускать объемные геометрические
фигуры в разнообразные прорези коробки (выбор из двух-трёх форм);
9) учить использовать музыкальную игрушку, нажимая на разные кнопки
указательным пальцем и прослушивая разные мелодии;
10) создавать ситуации для формирования взаимодействия обеих рук.
Формирование предметно-практических действий (ФАОП ДО п.46.7.2.).: предметнопрактические действия (далее - ППД) являются ведущей деятельностью ребенка в раннем
возрасте и начинаются на уровне неспецифических манипуляций. Обучение направлено
на формирование специфических манипуляций, которые в дальнейшем преобразуются в
произвольные целенаправленные действия с различными предметами и материалами. У
обучающихся группы повышенного риска формирования РАС действия с предметами
часто приобретают стереотипный характер, поэтому одной из задач сопровождения
становится развитие ППД без усиления стереотипии:
а) действия с материалами: формировать умения: сминать, разрывать, размазывать,
разминать, пересыпать, переливать, наматывать различный материал (следует выбирать
те действия и материалы, которые не относятся к сверхценным и (или) не вызывают
негативных аффективных реакций);
знакомить со свойствами отдельных материалов (мягкий, твёрдый, текучий, сыпучий,
пластичный);
б) действия с предметами (с соблюдением тех же предосторожностей в отношении
провоцирования и (или) поддержки формирования стереотипии):
 развивать манипулятивные действия с предметами (до того момента, когда они
перестают соответствовать возрастным нормам);
 формировать умения захватывать, удерживать, отпускать предмет;
 учить толкать предмет от себя и тянуть предмет по направлению к себе;
 формировать умения вращать, нажимать, сжимать предмет (вращений лучше
избегать);
 формировать умения вынимать и (или) складывать предметы из ёмкости или в
ёмкость, перекладывать предметы из одной ёмкости в другую;
 учить вставлять предметы в отверстия, нанизывать предметы на стержень, нить;
98

 активизировать ППД (хватания, бросания, нанизывания, вращения) при
использовании совместных или подражательных действий (следует ещё раз
обратить внимание на опасность формирования стереотипии!);
 формировать способы усвоения общественного опыта на основе ППД (действия
по подражанию, образцу и речевой инструкции);
 учить действовать целенаправленно с предметами-инструментами, учитывая их
функциональное назначение и способы действия (ложкой, лейкой, молоточком,
маркером, сачком, тележкой с веревочкой);
 создавать условия для развития познавательной активности ребенка через
выделение предметов из окружающей среды.
Общефизическое развитие (ФАОП ДО п.46.7.3.):
1) формировать у обучающихся интерес к физической активности и совместным
физическим занятиям с педагогическим работником (в дальнейшем - по возможности с
другими детьми);
2) создавать условия для овладения ползанием: формирование координированного
взаимодействия в движениях рук и ног;
3) учить обучающихся ползать по ковровой дорожке, доске, по наклонной доске, залезать
на горку с поддержкой педагогического работника и самостоятельно спускать с нее;
4) продолжать совершенствовать навык проползать через что-то (ворота, обруч) и
перелезать через что-то (гимнастическая скамейка, бревно);
5) учить перешагивать через легко преодолимое препятствие (ручеек, канавку, палку).
6) учить обучающихся играть с мячом ("лови - бросай", бросать в цель);
7) формировать умения удерживать предметы (игрушки) двумя руками, производить с
ними некоторые действия (мячи, рули, обручи).
8) создавать условия для овладения умением бегать;
9) учить ходить по лесенке вверх с педагогическим работником, а затем и самостоятельно;
10) формировать у обучающихся потребность в разных видах двигательной деятельности;
11) развивать у обучающихся координацию движений;
12) учить выполнять физические упражнения без предметов и с предметами;
13) учить выполнять упражнения для развития равновесия;
14) учить обучающихся ходить по "дорожке" и "следам";
15) учить переворачиваться из одного положения в другое: из положения "лежа на спине"
в положение "лежа на животе" и обратно;
16) учить обучающихся спрыгивать с высоты (с гимнастической скамейки высота 15-20
см);
17) учить обучающихся подползать под веревку, под скамейку;
18) формировать правильную осанку у каждого ребенка;
19) тренировать у обучающихся дыхательную систему,
20) создавать условия в группе для эффективной профилактики простудных и
инфекционных заболеваний и для закаливания организма.
Подвижные игры (ФАОП ДО п.46.7.4.).
Задачи этого подраздела тесно связаны с задачами направления "Предпосылки развития
игровой деятельности", хотя представленность игровых моментов в совместной
двигательной активности может быть очень разной. В ходе совместной двигательной
активности облегчается формирование понимания мотивов деятельности других
участников; преследуются следующие задачи:
1) воспитывать у обучающихся интерес к участию в подвижных играх;
2) закреплять сформированные умения и навыки,
3) стимулировать подвижность, активность обучающихся,
4) развивать взаимодействие с педагогическим работником и другими детьми,
99

5) создавать условия для формирования у обучающихся ориентировки в пространстве,
умения согласовывать свои движения с движениями других играющих обучающихся.
Плавание (ФАОП ДО п.46.7.5.).
В этот подраздел включены водные процедуры и начальный этап обучения плаванию,
поскольку оно оказывает необходимое стимулирующее воздействие на растущий
организм ребенка. В то же время, необходимо учитывать индивидуальное отношение к
воде (возможны страхи воды, водных процедур). Физические свойства водной среды, в
частности, плотность воды, оказывают специфическое влияние на функции
кровообращения, дыхания, кожные рецепторы. Плавание закаливает, тренирует
вестибулярный аппарат. Занятия в воде необходимо сочетать с общеразвивающими
упражнениями и подвижными играми на суше. Основные задачи подраздела:
1) создавать условия для положительного отношения к воде;
2) учить не бояться воды и спокойно входить в бассейн;
3) окунаться спокойно в воду;
4) учить удерживаться в воде на руках педагогического работника;
5) формировать у обучающихся интерес к движениям в воде;
6) выполнять некоторые упражнения и действия в воде по подражанию;
7) создавать условия для выполнения действий бросания и хватания игрушек в воде,
удерживаться в воде при использовании вспомогательных средств (круга, пояса) при
поддержке педагогического работника.
Формирование произвольного подражания и предпосылок игровой деятельности
(ФАОП ДО п.46.7.6.).
Произвольное подражание и игра для обучающихся дошкольного возраста
являются естественными формами деятельности, освоения окружающего мира. При
аутизме развитие этих и других имплицитных способов познания мира затруднено (в
тяжёлых случаях спонтанно фактически не развивается). Развитие игры, выбор её видов и
форм должны опираться на актуальный уровень и зону ближайшего развития ребёнка в
коммуникации, речевом развитии, памяти, внимании, воображении, моторике.
В раннем возрасте основными задачами этого направления, как правило, являются:
 учить действовать целенаправленно с игрушками и другими предметами по
подражанию в процессе предметно-игровых действий с педагогическим
работником (вставить фигурки в пазы; расставить матрешки в свои домики);
 учить действовать целенаправленно с игрушками на колёсах (катать каталку,
катать коляску с игрушкой);
 учить обучающихся выполнять движения и действия по подражанию действиям
педагогического работника;
 учить обучающихся выполнять двигательные упражнения по образцу и речевой
инструкции.
Формирование навыков самообслуживания и бытовых навыков (ФАОП ДО п.46.8.).
Трудности усвоения жизненных компетенций являются одной из основных
проблем в достижении хотя бы элементарного уровня целей сопровождения лиц с
аутизмом. Навыки, сформированные в раннем детстве, хорошо закрепляются (при аутизме
- тем более, в силу склонности к формированию стереотипов), поэтому начинать обучение
в этой сфере следует, по возможности, раньше. Очень важно подчеркнуть, что здесь (как и
в случае коррекции проблем поведения) необходимо единство позиций и действий
профессионалов и семьи.
Наиболее существенным является создание условий для участия ребёнка в
исполнении повседневных бытовых действий (одевание (раздевание), приём пищи,
различные гигиенические процедуры):
 сначала на уровне пассивного участия (отсутствие негативизма);
100

 далее с постепенным подключением к действиям педагогического работника;
 возрастанием "доли участия" ребёнка с тенденцией к полной самостоятельности,
достижимой в раннем возрасте далеко не всегда и не во всех видах деятельности.
Параллельно следует стремиться вызывать интерес к предметам быта и адекватным
(сообразно функциям) действиям с ними, а также учить соблюдать элементарную
аккуратность и опрятность во внешнем виде и в вещах, убирать после себя (занятия,
приём пищи).
Формирование навыков самостоятельности (ФАОП ДО п.46.9.).
Главная задача коррекционной работы с аутичными детьми - формирование
навыков самостоятельности, так как без достаточной самостоятельности в быту
удовлетворительный уровень социализации и независимости в жизни недостижимы.
У обучающихся с высоким риском развития аутизма в раннем возрасте
возможности развития самостоятельности различны как в силу формирующихся
аутистических расстройств, так и в силу возраста. Незрелость симптоматики затрудняет
выделение непосредственных причин, препятствующих развитию самостоятельности,
однако начинать это приоритетное направление сопровождения следует как можно
раньше, при появлении первой же возможности.
Развитие самостоятельности может быть связано с обучением бытовым навыкам,
развитием предпосылок интеллектуальной деятельности, занятиями по физическому
развитию и другими приоритетными направлениями этого возрастного периода, с
организацией отдельных занятий или дня в целом. Основным методическим приёмом
формирования навыков самостоятельности является использования расписаний
различных по форме и объёму.
Некоторые из традиционных направлений сопровождения в ранней помощи детям
с повышенным риском формирования РАС - такие как познавательное и художественноэстетическое развитие - не выделяются в самостоятельные, что не означает отсутствия
соответствующей работы.
Познавательное развитие представлено в направлениях "сенсорное развитие",
"формирование предпосылок интеллектуальной деятельности" и других. Выделение
"представлений об окружающем мире" как самостоятельной темы в раннем возрасте у
обучающихся группы риска по РАС преждевременно: сначала необходимо создать
возможности его познания (что особенно относится к социальному миру). Тем не менее с
формированием представлений об окружающем мире могут быть связаны многие
направления сопровождения (сенсорное, коммуникативное, речевое, физическое
развитие). Соответствующая специальная задача не ставится, поскольку её содержание и
возможности решения фактически полностью определяются успехами коррекционноразвивающей работы и некоторых других направлений сопровождения.
То же относится к художественно-эстетическому развитию: полноценному
выделению этого приоритетного направления (в дальнейшем образовательной области)
препятствует неготовность подавляющего большинства обучающихся группы риска по
РАС к соответствующей деятельности по социально-коммуникативному, речевому
развитию, уровню сформированности активного внимания.
Начальный этап дошкольного образования обучающихся с РАС (ФАОП ДО п.46.10).
Социально-коммуникативное развитие
Для формирования и развития коммуникации, в первую очередь, необходима
работа по следующим направлениям:
1) Установление взаимодействия с аутичным ребёнком - первый шаг к началу
коррекционной работы. Особенно при тяжёлых и осложнённых формах РАС у ребёнка нет
мотивации к взаимодействию с другими людьми.
101

2) Установление эмоционального контакта также может быть первым шагом в
коррекционной работе, если у ребёнка есть достаточные сохранные резервы
эмоционального реагирования.
3) Произвольное подражание большинству обучающихся с аутизмом исходно не
доступно. Следует отработать навык произвольного подражания как можно раньше, так
как он важен не только как форма взаимодействия, но и как имплицитный способ
обучения. Могут быть использованы как методы прикладного анализа поведения, так и
развивающих подходов.
4) Коммуникация в сложной ситуации подразумевает ответы на вопросы в тех
случаях, когда ребёнок с аутизмом остался без сопровождения. Умение отвечать на
вопросы "Как тебя зовут?", "Где ты живёшь?", "Как позвонить маме (папе)?" и тому
подобные очень важно, так как помогает быстрее разрешить ситуацию и сделать её менее
травматичной для ребёнка.
5) Умение выразить отношение к ситуации, согласие или несогласие социально
приемлемым способом (вербально или невербально) позволяет избежать использования
проблемного поведения в коммуникативных целях.
6) Использование конвенциональных форм общения - принятые формы общения
при встрече, прощании, выражения благодарности. Конвенциональные формы общения
можно использовать в целях формирования и развития сложного для обучающихся с
аутизмом навыка обращения: переход от "Здравствуйте!" к "Здравствуйте, Мария
Ивановна!" создаёт базу для обращения в других ситуациях. Невербальные эквиваленты
конвенциональных форм общения используются не только в случае отсутствия звучащей
речи, но как средство амплификации вербальных форм.
7) Умение инициировать контакт имеет самостоятельное значение, поскольку, как
показывает опыт, даже при наличии серьёзной причины для взаимодействия с другим
человеком (например, потребности в помощи) ребёнок с аутизмом не устанавливает
контакт потому, что не может его инициировать. Обучение принятым формам инициации
контакта ("Скажите, пожалуйста...", "Можно у Вас спросить..."), отработка стереотипа
использования таких речевых штампов очень полезны.
8) Обучение общению в различных жизненных ситуациях должно происходить по
мере расширения "жизненного пространства" ребёнка с аутизмом, развития его
самостоятельности. Это касается различных бытовых ситуаций дома, в организации,
которую посещает ребёнок, в транспорте.
9) Спонтанное общение в дошкольном возрасте при РАС достигается нечасто.
Условие - способность строить высказывание и поведение произвольно, в соответствии с
активностью партнёра по коммуникации и особенностями ситуации.
10) Использование альтернативной коммуникации.
Коррекция нарушений речевого развития (ФАОП ДО п.46.11.).
Нарушения речевого развития встречаются во всех случаях аутизма, их коррекция
исключительно важна, поскольку речь не только ведущая форма коммуникации, но также
играет очень важную роль в развитии мышления, эмоциональной сферы, деятельности.
Генез речевых нарушений у обучающихся с РАС неодинаков, проявления чрезвычайно
разнообразны: от мутизма до нарушений коммуникативной функции речи при её
формально правильном развитии. Коррекционной работе должно предшествовать
тщательное обследование, целью которого является установление патогенетической и
логопедической структуры нарушений, разработка программы коррекции нарушений
речевого развития. В частности, в раннем возрасте проблемы речевого развития чаще
требуют психологической коррекции, чем логопедической помощи.
Направления работы, охватывающий весь спектр нарушений РАС:
1 .Формирование импрессивной речи:
 обучение пониманию речи;
 обучение пониманию инструкций "Дай", "Покажи";
102

 обучение пониманию инструкций в контексте ситуации;
 обучение пониманию действий по фотографиям (картинкам);
 обучение выполнению инструкций на выполнение простых движений;
 выполнение инструкций на выполнение действий с предметами.
2. Обучение экспрессивной речи:
 подражание звукам и артикуляционным движениям, повторение слогов и слов;
 называние предметов;
 обучение выражать свои желания при помощи звуков и слов (возможно, что
сначала - как переходный этап - невербально);
 обучение выражать согласие и несогласие;
 обучение словам, выражающим просьбу;
 дальнейшее развитие речи: обучение называть действия, назначение предметов;
умение отвечать на вопросы "Для чего это нужно?", "Что этим делают?", "Зачем
это нужно?", "Чем ты (например, причёсываешься)?"; умение отвечать на вопросы
о себе; обучение пониманию признаков предметов (цвета, формы); умение
отвечать на вопросы "Где?" и другие, связанные с пространственным восприятием,
и выполнять соответствие инструкции; увеличение числа спонтанных
высказываний;
3. Развитие фонематического слуха; обогащение активного словаря; развитие связной,
грамматически правильной диалогической и монологической речи:
 формирование основ коммуникативной функции речи (при предварительно
сформированной потребности в коммуникации);
 конвенциональные формы общения;
 навыки коммуникации в сложной ситуации (например, если ребёнок остался без
сопровождения);
 навыки речевого общения в различных жизненных ситуациях;
 развитие навыков диалога, речевого реципрокного взаимодействия.
4. Развитие речевого творчества:
 преодоление искажённых форм речевого творчества (стереотипные игры со
словом, неологизмы);
 конкретной (и далеко не всегда достижимой не только в дошкольном возрасте, но и
позднее) задачей в развитии речевого творчества при РАС является формирование
спонтанного речевого высказывания, спонтанной речи.
Развитие навыков альтернативной коммуникации (ФАОП ДО п.46.12.).
В части случаев РАС развитие экспрессивной речи затруднено и оказывается
отсроченным на неопределённое время. Иногда это связано с тяжестью аутистических
расстройств, в других случаях - является следствием сопутствующих нарушений
(например, органическим поражением существенных для речевого развития мозговых
центров). Высказывается мнение, что отсутствие устной речи становится препятствием в
развитии коммуникации как таковой, и предлагается использовать различные способы
альтернативной коммуникации, что действительно позволяет реализовать потребность в
общении. Данные о том, что использование альтернативной коммуникации стимулирует
развитие устной речи, неоднозначны.
Решение о целесообразности обучения ребенка с РАС способам альтернативной
коммуникации должно приниматься индивидуально в каждом случае на основании
результатов комплексной диагностики.
Коррекция проблем поведения (ФАОП ДО п.46.13.).
Проблемное поведение (агрессия, самоагрессия, неадекватные крик, смех, плач,
негативизм, аффективные вспышки) очень часто оказываются одним из ключевых
103

препятствий для социальной адаптации и обучения обучающихся с РАС, в связи с чем
коррекция поведения занимает очень важное место в структуре комплексного
сопровождения.
Проблемы поведения могут корректироваться с использованием прикладного
анализа поведения, где исходят из того, что такое поведение всегда выполняет
определенную функцию; актом проблемного поведения ребёнок с аутизмом осознанно
или неосознанно сообщает какую-то информацию. Установив функцию проблемного
поведения, можно подобрать средства, предотвращающие (что лучше) или прекращающие
это поведение. Общая схема работы:
1. Определение проблемного поведения в терминах поведенческой терапии;
2. Фиксация проблемного поведения: установление эмпирической связи данного
поведения с предшествующими и последующими событиями;
3. Определение функции проблемного поведения (обобщённо их две - избегание
неприятного и получение желаемого, но каждая включает несколько вариантов);
4. Общий подход: предотвращать ситуации, в которых может возникнуть проблемное
поведение; учить ребёнка адекватным способам выражать своё желание изменить
ситуацию; не поощрять проявления проблемного поведения, если оно всё же возникло
(ребёнок не должен избежать неприятной ситуации с помощью, например, агрессии или
крика);
Коррекция проблем поведения.
Конкретные решения подбираются индивидуально, чаще всего используются:
 подкрепление поведения несовместимого с проблемным или отсутствия
проблемного поведения;
 лишение подкрепления;
 "тайм-аут" - ребёнок немедленно, до окончания эпизода выводится из ситуации, в
которой возникло проблемное поведение; нельзя использовать, если функцией
проблемного поведения было избегание неприятной ситуации;
 введение в ситуацию после эпизода нежелательного поведения неприятного для
ребёнка стимула (в терминах поведенческой терапии - "наказание", что не
подразумевает негуманного отношения к ребёнку). В последние 15-20 лет
используется редко из-за низкой эффективности (не даёт положительного образца
поведения). Чаще всего используются повторяющиеся физические упражнения
(наклоны, приседания, отжимания).
В рамках развивающих коррекционных подходов в целях коррекции проблемного
поведения используются психодрама, игротерапия, когнитивная психотерапия, но как
специальное направление сопровождения проблема выделена недостаточно чётко.
Стереотипии также относят к проблемному поведению, но рассматривают
отдельно, так как наиболее характерные из них (компенсаторные, аутостимуляционногиперкомпенсаторные) связаны с глубинными звеньями патогенеза аутизма,
рассматриваются как его неотъемлемый диагностически значимый признак и отличаются
высокой ригидностью по отношению к лечебно-коррекционным воздействиям.
Вопросом коррекции стереотипии специально занимается только прикладной
анализ поведения.
Коррекция и развитие эмоциональной сферы (ФАОП ДО п.46.14.).
Эмоциональные нарушения занимают очень важное место в структуре
аутистических расстройств. Отдельные задачи эмоционального развития включены в
другие образовательные направления, но, как представляется, целесообразно выделить
основные задачи эмоционального развития специально.
Формирование способности эмоционального взаимодействия с другими людьми и
окружающим миров в целом:
104

 формирование способности выделять и адекватно оценивать внешние признаки
эмоционального состояния других людей, использовать эти признаки как
предикторы их поведения;
 развитие способности к использованию в качестве эмоциональной значимой
оценки собственного поведения и поведения других людей социально принятых
критериев;
 развитие способности к эмоциональному резонансу, в перспективе - к
сопереживанию, сочувствию, состраданию;
 уметь выделять определённые явления окружающего мира (голоса людей и их
лица, звуки музыкальных инструментов, природные и бытовые звуки, картины
природы), связывая их с тем или иным эмоциональным смыслом (используя
различные приёмы, например, эмоциональное заражение, эстетическое
воздействие).
Обучение навыкам самообслуживания и бытовым навыкам (ФАОП ДО п.46.15.).
Достижение главной цели комплексного сопровождения обучающихся с РАС
(способность к самостоятельной и независимой жизни) невозможно, если ребёнок не
будет уметь себя обслуживать: одеваться и раздеваться, чистить зубы, есть, умываться,
пользоваться туалетом и совершать другие гигиенические процедуры, выполнять
простейшие бытовые навыки. Всё это необходимо начинать осваивать в дошкольном
возрасте.
Обычно такого рода обучение происходит в семье, но в случае аутизма родители
(законные представители) и другие близкие, несмотря на значительные усилия, очень
часто не могут достичь желаемого без помощи специалистов. Учитывая комплексность
навыков самообслуживания и бытовых навыков, нарушенными оказываются, по
существу, не они сами, а лежащие в их основе более простые и одновременно более
глубокие нарушения.
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности (ФАОП ДО п.46.16.).
При РАС когнитивные нарушения по своей природе, структуре и динамике не
совпадают с таковыми при умственной отсталости, их оценка основывается на несколько
иных критериях и требует специальных знаний и большой осторожности.
Формирование
предпосылок
интеллектуальной
деятельности
является
обязательной составляющей комплексного сопровождения обучающихся с РАС. Этот
раздел работы имеет большое диагностическое значение, так как полученные результаты
могут прояснить природу и содержание имеющихся когнитивных нарушений,
способствовать оптимальному выбору стратегии комплексного сопровождения.
Независимо от оценки когнитивной сферы ребенка с РАС, прикладной анализ
поведения предлагает отрабатывать, в первую очередь, такие простейшие операции как
соотнесение и различение.
Используются следующие виды заданий:
1) сортировка (обследуемый расположить предметы или картинки рядом с
соответствующими образцами);
2) выполнение инструкции "Найди (подбери, дай, возьми) такой же;
3) соотнесение одинаковых предметов;
4) соотнесение предметов и их изображений;
5) навыки соотнесения и различения предметов по признакам цвета, формы, размера;
6) задания на ранжирование (сериацию);
7) соотнесение количества (один - много; один - два - много).
Развивающие подходы предполагают возможность отработки как перечисленных, так и
иных простейших когнитивных операций в ходе совместной с ребенком игровой
деятельности, которая формируется у дошкольника с аутизмом в процессе
105

индивидуальных занятий с педагогическим работником, и далее - в ходе игровых занятий
в малой группе Организации. Однако ведущим направлением формирования предпосылок
интеллектуальной деятельности у дошкольника с РАС с точки зрения развивающих
подходов является формирование произвольности, развитие возможности к организации
собственного внимания и поведения.
Основной этап дошкольного образования обучающихся с РАС (ФАОП ДО п.46.17.).
Основными задачами коррекционной работы на этом этапе в направлении
социально-коммуникативного развития являются:
1. Формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего
мира, что означает:
 способность различать своих и чужих, членов семьи, знакомых педагогических
работников;
 способность выделять себя как физический объект, называть и (или) показывать
части тела, лица, отмечая их принадлежность ("мой нос", "моя рука");
 способность выделять объекты окружающего мира, различать других людей
(членов семьи, знакомых педагогических работников; мужчин и женщин; людей
разного возраста); дифференцировать других обучающихся; выделять себя как
субъекта.
2. Формирование предпосылок общения, развитие общения и взаимодействия ребенка с
педагогическим работником и другими детьми:
 формирование предпосылок общения через обучение: адекватно просить о
желаемом (словом или невербально); через совместную деятельность с
педагогическим работником (игра, бытовые проблемы, самообслуживание), в
дальнейшем - с детьми под контролем педагогического работника; далее самостоятельно;
 взаимодействие с педагогическим работником: выполнение простых инструкций,
произвольное подражание;
 реципрокное диадическое взаимодействие со педагогическим работником как
предпосылка совместной деятельности, включая игровую;
 установление взаимодействия с другими детьми в рамках диадического
взаимодействия или взаимодействия в малой группе (при содействии и под
контролем педагогических работников);
 развитие игры (игра "с правилами", социально-имитативная, сюжетная, ролевая
игра) с целью коммуникативного, социального, интеллектуального, речевого,
аффективного развития ребенка;
 использование конвенциональных форм общения, начиная с простейших форм
("Пока!", "Привет!") и переходя постепенно к более развитым ("Здравствуйте!",
"До свидания!") и использованию обращения и, по возможности, взгляда в глаза
человеку, к которому ребёнок обращается ("Здравствуйте, Мария Ивановна!", "До
свидания, Павел Петрович!").
3. Формирование готовности к совместной деятельности с другими обучающимися:
 формирование
толерантного
(в
дальнейшем
дифференцированного,
доброжелательного) отношения к другим детям;
 формирование способности устанавливать и поддерживать контакт;
 целью коммуникативного, социального, интеллектуального, речевого,
аффективного развития - игра (социально-имитативная, "с правилами", сюжетная,
ролевая);
 возможность совместных учебных занятий.
 4. Формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, на природе:
106

 введение правил безопасного поведения на основе отработки стереотипа, на основе
эмоционального контакта с педагогическим работником;
 осмысление отработанных стереотипов по мере возможностей ребёнка.
5. Становление самостоятельности:
 продолжение обучения использованию расписаний;
 постепенное расширение сферы применения расписаний, переход к более
абстрактным формам расписаний;
 постепенное замещение декларативных форм запоминания - процедурными: не
механическое запоминание, а усвоение функциональной, логической связи
событий;
 переход к более общим формам расписаний, наработка гибкости в планировании и
поведении.
6. Развитие социального и эмоционального интеллекта, развитие эмоциональной
отзывчивости, сопереживания:
 умение эмоционально выделять людей, то есть развивать уровень базальной
аффективной коммуникации - умение воспринимать знаки эмоциональной жизни
других людей, различать эти знаки, правильно оценивать их и адекватно на них
реагировать;
 формирование чувства привязанности к близким, эмоционального контакта с ними
и с другими людьми;
 формирование предпосылок осмысления собственных аффективных переживаний
и эмоциональной жизни других людей;
 развитие способности к сопереживанию и эмоциональной отзывчивости (на основе
эмоционального контакта, в ходе совместного опыта различного характера бытовая деятельность, игра, впечатления от природы, искусства).
7. Формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества:
 формирование позитивного отношения к своим действиям в русле особого
интереса через эмоциональное заражение, по инструкции на основе
эмоционального контакта и (или) адекватных видов подкрепления;
 расширение (по возможности) спектра мотивирующих факторов;
 формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества на
основе мотивации, адекватной уровню развития ребёнка и ситуации.
8. Развитие целенаправленности и саморегуляции собственных действий:
 формирование целенаправленности на основе особого интереса и (или)
адекватного подкрепления;
 обучение основам саморегуляции (возможно только при соответствующем уровне
самосознания).
9. Усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные
ценности. Формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей
семье и к сообществу обучающихся и педагогических работников в Организации:
 обучение формальному следованию правилам поведения, соответствующим
нормам и ценностям, принятым в обществе, на основе поведенческого стереотипа;
 смысловое насыщение формально усвоенных правил поведения, соответствующих
нормам и ценностям, принятым в обществе, по мере формирования представлений
о семье, обществе, морали, нравственности.
10. Формирование способности к спонтанному и произвольному общению:
 создание условий для становления спонтанного общения: полное (или в
значительной степени) преодоление проблем физической и психической
самоидентификации; развитие коммуникативной интенции и средств её
структурирования и разворачивания; формирование мотивации к общению;
107

 возможность взаимообменного использования средств коммуникации (не
обязательно вербальные);
 возможность произвольной коммуникации (по просьбе других людей - родителей
(законных представителей), специалистов, друзей).
Пропедевтический этап дошкольного образования обучающихся с РАС (ФАОП ДО
п.46.18.).
В пропедевтическом периоде дошкольного образования эта работа должна
обеспечить такой результат, чтобы поведенческие проблемы ребенка с аутизмом не могли
существенно влиять на возможность его пребывания в коллективе, на процесс обучения.
Виды проблемного поведения в разной степени устойчивы к лечебнокоррекционным воздействиям, что связано со многими причинами, в том числе, с
особенностями их генеза.
Такие виды проблемного поведения, как агрессия и самоагрессия, аффективные
вспышки, неадекватные крики, плач, смех, негативизм либо относятся к искажённым
формам реакции ребёнка на те или иные ситуации, либо возникают вследствие
эндогенных причин. В первом случае принципиально возможна и предпочтительна
психолого-педагогические коррекция (при необходимости используется медикаментозная
поддержка); во втором случае медикаментозное лечение - на первом плане, но в сочетании
с психолого-педагогическими методами; возможны случаи смешанного генеза.
Конкретные решения всегда индивидуальны.
Необходима правильная организация взаимодействия ребёнка с РАС с членами
семьи - положительный эмоциональный фон, внимание к ребёнку не только тогда, когда
он плохо себя ведёт. Одобрение и поощрение успехов и достижений, отсутствие
подкрепления нежелательных форм поведения.
2.8. Рабочая программа воспитания
Пояснительная записка (ФАОП ДО п.49).
Программа воспитания основана на воплощении национального воспитательного
идеала, который понимается как высшая цель образования, нравственное (идеальное)
представление о человеке.
Под воспитанием понимается деятельность, направленная на развитие личности,
создание условий для самоопределения и социализации обучающихся на основе
социокультурных, духовно-нравственных ценностей и принятых в российском обществе
правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества и государства,
формирование у обучающихся чувства патриотизма, гражданственности, уважения к
памяти защитников Отечества и подвигам Героев Отечества, закону и правопорядку,
человеку труда и старшему поколению, взаимного уважения, бережного отношения к
культурному наследию и традициям многонационального народа Российской Федерации,
природе и окружающей среде.
Основу воспитания на всех уровнях, начиная с дошкольного, составляют
традиционные ценности российского общества. Традиционные ценности – это
нравственные ориентиры, формирующие мировоззрение граждан России, передаваемые
от поколения к поколению, лежащие в основе общероссийской гражданской
идентичности и единого культурного пространства страны, укрепляющие гражданское
единство, нашедшие свое уникальное, самобытное проявление в духовном, историческом
и культурном развитии многонационального народа России .
Программа воспитания предусматривает приобщение детей к традиционным
ценностям российского общества – жизнь, достоинство, права и свободы человека,
патриотизм, гражданственность, служение Отечеству и ответственность за его судьбу,
108

высокие нравственные идеалы, крепкая семья, созидательный труд, приоритет духовного
над материальным, гуманизм, милосердие, справедливость, коллективизм, взаимопомощь
и взаимоуважение, историческая память и преемственность поколений, единство народов
России.
Вся система ценностей российского народа находит отражение в содержании
воспитательной работы ДОО, в соответствии с возрастными особенностями детей.
Ценности Родина и природа лежат в основе патриотического направления
воспитания.
Ценности милосердие, жизнь, добро лежат в основе духовно-нравственного
направления воспитания.
Ценности человек, семья, дружба, сотрудничество лежат в основе социального
направления воспитания.
Ценность познание лежит в основе познавательного направления воспитания.
Ценности жизнь и здоровье лежат в основе физического и оздоровительного
направления воспитания.
Ценность труд лежит в основе трудового направления воспитания.
Ценности культура и красота лежат в основе эстетического направления
воспитания.
Целевые ориентиры воспитания следует рассматривать как возрастные
характеристики возможных достижений ребёнка, которые коррелируют с портретом
выпускника ДОО и с традиционными ценностями российского общества.
С учётом особенностей социокультурной среды, в которой воспитывается ребёнок,
в программе воспитания находит отражение взаимодействие всех субъектов
воспитательных отношений. Реализация Программы воспитания предполагает социальное
партнерство ДОО с другими учреждениями образования и культуры (музеи, театры,
библиотеки, и другое), в том числе системой дополнительного образования детей.
Структура Программы воспитания включает три раздела: целевой, содержательный
и организационный.
Пояснительная записка не является частью рабочей программы воспитания в ДОО.
2.8.1. Целевой раздел Программы воспитания
Цели и задачи воспитания
Общая цель воспитания в ДОО – личностное развитие каждого ребёнка с учётом
его индивидуальности и создание условий для позитивной социализации детей на основе
традиционных ценностей российского общества, что предполагает:
 формирование первоначальных представлений о традиционных ценностях
российского народа, социально приемлемых нормах и правилах поведения;
 формирование ценностного отношения к окружающему миру (природному и
социокультурному), другим людям, самому себе;
 становление первичного опыта деятельности и поведения в соответствии с
традиционными ценностями, принятыми в обществе нормами и правилами.
Общие задачи воспитания в ДОО:
 содействовать развитию личности, основанному на принятых в обществе
представлениях о добре и зле, должном и недопустимом;
 способствовать становлению нравственности, основанной на духовных
отечественных традициях, внутренней установке личности поступать согласно
своей совести;
 создавать условия для развития и реализации личностного потенциала ребёнка,
его готовности к творческому самовыражению и саморазвитию, самовоспитанию;

109

 осуществлять поддержку позитивной социализации ребёнка посредством
проектирования и принятия уклада, воспитывающей среды, создания
воспитывающих общностей.
Направления воспитания
Патриотическое направление воспитания
1)
Цель патриотического направления воспитания – содействовать формированию у
ребёнка личностной позиции наследника традиций и культуры, защитника Отечества и
творца (созидателя), ответственного за будущее своей страны.
2)
Ценности - Родина и природа лежат в основе патриотического направления
воспитания. Чувство патриотизма возникает у ребёнка вследствие воспитания у него
нравственных качеств, интереса, чувства любви и уважения к своей стране — России,
своему краю, малой родине, своему народу и народу России в целом (гражданский
патриотизм), ответственности, ощущения принадлежности к своему народу.
3)
Патриотическое направление воспитания базируется на идее патриотизма как
нравственного чувства, которое вырастает из культуры человеческого бытия,
особенностей образа жизни и её уклада, народных и семейных традиций.
4)
Работа по патриотическому воспитанию направлена на формирование
«патриотизма наследника», испытывающего чувство гордости за наследие своих предков
(предполагает приобщение детей к истории, культуре и традициям нашего народа:
отношение к труду, семье, стране и вере); «патриотизма защитника», стремящегося
сохранить это наследие (предполагает развитие у детей готовности преодолевать
трудности ради своей семьи, малой родины); «патриотизма созидателя и творца»,
устремленного в будущее, уверенного в благополучии и процветании своей Родины
(предполагает конкретные каждодневные дела, направленные, например, на поддержание
чистоты и порядка, опрятности и аккуратности, а в дальнейшем - на развитие всего своего
населенного пункта, района, края, Отчизны в целом).
Духовно-нравственное направление воспитания (п.29.2.2.2. ФОП ДО)
1)
Цель духовно-нравственного направления воспитания
– формирование
способности к духовному развитию, нравственному самосовершенствованию,
индивидуально-ответственному поведению.
2)
Ценности - жизнь, милосердие, добро лежат в основе духовно-нравственного
направления воспитания.
3)
Духовно-нравственное воспитание направлено на развитие ценностно-смысловой
сферы дошкольников на основе творческого взаимодействия в детско-взрослой общности,
содержанием которого является освоение социокультурного опыта в его культурноисторическом и личностном аспектах.
Социальное направление воспитания
1)
Цель социального направления воспитания – формирование ценностного
отношения детей к семье, другому человеку, развитие дружелюбия, умения находить
общий язык с другими людьми.
2)
Ценности – семья, дружба, человек и сотрудничество лежат в основе социального
направления воспитания.
3)
В дошкольном детстве ребёнок начинает осваивать все многообразие социальных
отношений и социальных ролей. Он учится действовать сообща, подчиняться правилам,
нести ответственность за свои поступки, действовать в интересах других людей.
Формирование ценностно-смыслового отношения ребёнка к социальному окружению
невозможно без грамотно выстроенного воспитательного процесса, в котором проявляется
личная социальная инициатива ребёнка в детско- взрослых и детских общностях.
4)
Важной составляющей социального воспитания является освоение ребёнком
моральных ценностей, формирование у него нравственных качеств и идеалов,
способности жить в соответствии с моральными принципами и нормами и воплощать их в
110

своем поведении. Культура поведения в своей основе имеет глубоко социальное
нравственное чувство - уважение к человеку, к законам человеческого общества.
Конкретные представления о культуре поведения усваиваются ребёнком вместе с опытом
поведения, с накоплением нравственных представлений, формированием навыка
культурного поведения.
Познавательное направление воспитания
1)
Цель познавательного направления воспитания – формирование ценности
познания.
2)
Ценность – познание лежит в основе познавательного направления воспитания.
3)
В ДОО проблема воспитания у детей познавательной активности охватывает все
стороны воспитательного процесса и является непременным условием формирования
умственных качеств личности, самостоятельности и инициативности ребёнка.
Познавательное и духовно-нравственное воспитание должны осуществляться в
содержательном единстве, так как знания наук и незнание добра ограничивает и
деформирует личностное развитие ребёнка.
4)
Значимым является воспитание у ребёнка стремления к истине, становление
целостной картины мира, в которой интегрировано ценностное, эмоционально
окрашенное отношение к миру, людям, природе, деятельности человека.
Физическое и оздоровительное направление воспитания
1)
Цель физического и оздоровительного воспитания - формирование ценностного
отношения детей к здоровому образу жизни, овладение элементарными
гигиеническими навыками и правилами безопасности.
2)
Ценности - жизнь и здоровье лежит в основе физического и оздоровительного
направления воспитания.
3)
Физическое и оздоровительное направление воспитания основано на идее охраны и
укрепления здоровья детей, становления осознанного отношения к жизни как
основоположной ценности и здоровью как совокупности физического, духовного и
социального благополучия человека.
Трудовое направление воспитания
1)
Цель трудового воспитания - формирование ценностного отношения детей к труду,
трудолюбию и приобщение ребёнка к труду.
2)
Ценность – труд лежит в основе трудового направления воспитания.
3)
Трудовое направление воспитания направлено на формирование и поддержку
привычки к трудовому усилию, к доступному напряжению физических, умственных и
нравственных сил для решения трудовой задачи; стремление приносить пользу людям.
Повседневный труд постепенно приводит детей к осознанию нравственной стороны
труда. Самостоятельность в выполнении трудовых поручений способствует
формированию ответственности за свои действия.
Эстетическое направление воспитания
Цель эстетического направления воспитания – способствовать становлению у
ребёнка ценностного отношения к красоте.
2)
Ценности – культура, красота, лежат в основе эстетического направления
воспитания.
3)
Эстетическое воспитание направлено на воспитание любви к прекрасному в
окружающей обстановке, в природе, в искусстве, в отношениях, развитие у детей желания
и умения творить. Эстетическое воспитание через обогащение чувственного опыта и
развитие эмоциональной сферы личности влияет на становление нравственной и духовной
составляющих внутреннего мира ребёнка. Искусство делает ребёнка отзывчивее, добрее,
обогащает его духовный мир, способствует воспитанию воображения, чувств. Красивая и
удобная обстановка, чистота помещения, опрятный вид детей и взрослых содействуют
воспитанию художественного вкуса.
111

Целевые ориентиры воспитания
Деятельность воспитателя нацелена на перспективу становления личности и
развития ребёнка. Поэтому планируемые результаты представлены в виде целевых
ориентиров как обобщенные «портреты» ребёнка к концу раннего и дошкольного
возрастов.
В соответствии с ФГОС ДО оценка результатов воспитательной работы не
осуществляется, так как целевые ориентиры основной образовательной программы
дошкольного образования не подлежат непосредственной оценке, в том числе в виде
педагогической диагностики (мониторинга), и не являются основанием для их
формального сравнения с реальными достижениями детей.
Целевые ориентиры воспитания детей раннего возраста (к трем годам)
Направление
воспитания
Патриотическое
Духовно
нравственное
Социальное

Ценности
Родина, природа
Жизнь,
милосердие,
добро
Человек, семья,
дружба,
сотрудничество

Познавательное

Познание

Физическое и
оздоровительное

Здоровье, жизнь

Трудовое

Труд

Целевые ориентиры
Проявляющий привязанность к близким людям,
бережное отношение к живому
Способный понять и принять, что такое «хорошо» и
«плохо».
Проявляющий сочувствие, доброту.
Испытывающий чувство удовольствия в случае
одобрения и чувство огорчения в случае неодобрения
со стороны взрослых. Проявляющий интерес к
другим детям и способный бесконфликтно играть
рядом с ними.
Проявляющий позицию «Я сам!». Способный к
самостоятельным (свободным) активным действиям в
общении.
Проявляющий интерес к окружающему миру.
Любознательный, активный в поведении и
деятельности.
Понимающий ценность жизни и здоровья, владеющий
основными способами укрепления здоровья физическая культура, закаливание, утренняя
гимнастика, личная гигиена, безопасное поведение и
другое; стремящийся к сбережению и укреплению
собственного здоровья и здоровья окружающих.
Проявляющий интерес к физическим упражнениям и
подвижным играм, стремление к личной и командной
победе, нравственные и волевые качества.
Поддерживающий элементарный порядок в
окружающей обстановке.
Стремящийся помогать старшим в доступных
трудовых действиях. Стремящийся к
результативности, самостоятельности,
ответственности в самообслуживании, в быту, в
игровой и других видах деятельности
(конструирование, лепка, художественный труд,
детский дизайн и другое).
112

Направление
воспитания
Эстетическое

Ценности
Культура и
красота

Целевые ориентиры
Проявляющий эмоциональную отзывчивость на
красоту в окружающем мире и искусстве. Способный
к творческой деятельности (изобразительной,
декоративно-оформительской, музыкальной,
словесноречевой, театрализованной и другое).

Целевые ориентиры воспитания детей на этапе завершения освоения программы
Направление
воспитания
Патриотическое

Ценности
Родина, природа

Духовно
нравственное

Жизнь,
милосердие,
добро

Социальное

Человек, семья,
дружба,
сотрудничество

Познавательное

Познание

Физическое и
оздоровительное

Здоровье, жизнь

Целевые ориентиры
Любящий свою малую родину и имеющий
представление о своей стране - России,
испытывающий чувство привязанности к родному
дому, семье, близким людям.
Различающий основные проявления добра и зла,
принимающий и уважающий традиционные
ценности, ценности семьи и общества, правдивый,
искренний, способный к сочувствию и заботе, к
нравственному поступку.
Способный не оставаться равнодушным к чужому
горю, проявлять заботу; Самостоятельно
различающий основные отрицательные и
положительные человеческие качества, иногда
прибегая к помощи взрослого в ситуациях
морального выбора.
Проявляющий ответственность за свои действия и
поведение; принимающий и уважающий различия
между людьми. Владеющий основами речевой
культуры. Дружелюбный и доброжелательный,
умеющий слушать и слышать собеседника,
способный взаимодействовать со взрослыми и
сверстниками на основе общих интересов и дел.
Любознательный, наблюдательный, испытывающий
потребность в самовыражении, в том числе
творческом. Проявляющий активность,
самостоятельность, инициативу в познавательной,
игровой, коммуникативной и продуктивных видах
деятельности и в самообслуживании. Обладающий
первичной картиной мира на основе традиционных
ценностей.
Понимающий ценность жизни, владеющий
основными способами укрепления здоровья - занятия
физической культурой, закаливание, утренняя
гимнастика, соблюдение личной гигиены и
безопасного поведения и другое; стремящийся к
сбережению и укреплению собственного здоровья и
здоровья окружающих. Проявляющий интерес к
физическим упражнениям и подвижным играм,
стремление к личной и командной победе,
нравственные и волевые качества.
113

Направление
воспитания

Ценности

Трудовое

Труд

Эстетическое

Культура и
красота

Целевые ориентиры
Демонстрирующий потребность в двигательной
деятельности.
Имеющий представление о некоторых видах спорта и
активного отдыха.
Понимающий ценность труда в семье и в обществе
на основе уважения к людям труда, результатам их
деятельности.
Проявляющий трудолюбие при выполнении
поручений и в самостоятельной деятельности.
Способный воспринимать и чувствовать прекрасное в
быту, природе, поступках, искусстве.
Стремящийся к отображению прекрасного в
продуктивных видах деятельности.

2.8.2. Содержательный раздел Программы воспитания
Уклад образовательной организации
Уклад, в качестве установившегося порядка жизни ДОО, определяет
мировосприятие, гармонизацию интересов и возможностей совместной деятельности
детских, взрослых и детско-взрослых общностей в пространстве дошкольного
образования.
Уклад ДОО – это её необходимый фундамент, основа и инструмент воспитания.
Уклад задает и удерживает ценности воспитания для всех участников
образовательных отношений: руководителей ДОО, воспитателей и специалистов,
вспомогательного персонала, воспитанников, родителей (законных представителей),
субъектов социокультурного окружения ОО.
Уклад жизни в учреждении - это система отношений в МАДОУ «Малыш»,
сложившаяся на основе нравственно-ценностных идеалов, традиций и характера
организации различных воспитательных процессов.
Уклад всегда основывается на человеческой культуре, поэтому объединяет в себе
устоявшийся порядок жизни, общественный договор, нормы и правила, традиции,
психологический климат (атмосферу), безопасность и систему ценностей дошкольного
воспитания для всех участников образовательных отношений: руководителей МАДОУ
«Малыш», воспитателей и специалистов, младшего обслуживающего персонала,
воспитанников, родителей (законных представителей), субъектов социокультурного
окружения учреждения.
Уклад определяет характер воспитательных процессов, способы взаимодействия
между детьми и педагогами, между педагогами и родителями, детей друг с другом. На
сегодняшний день уклад включает в себя сетевое информационное пространство и нормы
общения участников образовательных отношений в социальных сетях.
Уклад определяет специфику и конкретные формы организации распорядка
дневного, недельного, месячного, годового цикла жизни детского сада.
Уклад жизни в МАДОУ «Малыш» находит свое выражение в Уставе учреждения, в
Программе МАДОУ «Малыш» и Программе воспитания МАДОУ «Малыш», во
внутренней документации.
Для реализации Программы воспитания уклад принят всеми участниками
образовательных отношений.
Культура поведения воспитателя в общностях как значимая составляющая уклада.
Культура поведения взрослых в МАДОУ «Малыш» направлена на создание
воспитывающей среды как условия решения возрастных задач воспитания. Общая
114

психологическая атмосфера, эмоциональный настрой группы, спокойная обстановка,
отсутствие спешки, разумная сбалансированность планов – это необходимые условия
нормальной жизни и развития детей. Воспитатель соблюдает нормы профессиональной
этики и поведения:
 педагог всегда выходит навстречу родителям и приветствует родителей и детей
первым;
 улыбка – всегда обязательная часть приветствия;
 педагог описывает события и ситуации, но не дает им оценки;
 педагог не обвиняет родителей и не возлагает на них ответственность за
поведение детей в детском саду;
 тон общения ровный и дружелюбный, исключается повышение голоса;
 уважительное отношение к личности воспитанника;
 умение заинтересованно слушать собеседника и сопереживать ему;
 умение видеть и слышать воспитанника, сопереживать ему;
 уравновешенность и самообладание, выдержка в отношениях с детьми;
 умение быстро и правильно оценивать сложившуюся обстановку и в то же время
не торопиться с выводами о поведении и способностях воспитанников;
 умение сочетать мягкий эмоциональный и деловой тон в отношениях с детьми;
 умение сочетать требовательность с чутким отношением к воспитанникам;
 соответствие внешнего вида статусу воспитателя детского сада;
 знание возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников.
Педагог имеет право следовать за пожеланиями родителей только с точки зрения
возрастной психологии и педагогики.
Воспитывающая среда образовательной организации
Воспитывающая среда раскрывает ценности и смыслы, заложенные в укладе.
Воспитывающая среда включает совокупность различных условий, предполагающих
возможность встречи и взаимодействия детей и взрослых в процессе приобщения к
традиционным ценностям российского общества. Пространство, в рамках которого
происходит процесс воспитания, называется воспитывающей средой. Основными
характеристиками воспитывающей среды являются её содержательная насыщенность и
структурированность.
Воспитывающая среда включает:
2.
условия для формирования эмоционально-ценностного отношения ребёнка к
окружающему миру, другим людям, себе:
3.
условия для обретения ребёнком первичного опыта деятельности и поступка
в соответствии с традиционными ценностями российского общества:
4.
условия для становления самостоятельности, инициативности и творческого
взаимодействия в разных детско-взрослых и детско-детских общностях, включая
разновозрастное детское сообщество.
Воспитывающая окружающая среда – это особая форма организации
образовательного процесса, реализующего цель и задачи воспитания. Она включает в себя
предметно-пространственную среду и сообщества «взрослый-взрослый», «взрослый –
ребёнок» и «ребёнок-ребёнок». Качество этих составляющих характеризует уклад жизни
МАДОУ «Малыш».
Предметно-пространственная среда МАДОУ «Малыш» отражает ценности, на
которых строится Программа воспитания МАДОУ «Малыш», и способствует их
принятию и раскрытию ребенком.
Среда включает знаки и символы государства, Свердловской области, города
Богданович и символику МАДОУ «Малыш».
Среда отражает этнографические, конфессиональные и другие особенности
115

социокультурных условий, в которой находится МАДОУ «Малыш».
Среда является экологичной, природосообразной и безопасной.
Среда обеспечивает ребенку возможность общения, игры и совместной
деятельности. Отражает ценность семьи, людей разных поколений, радость общения с
семьей.
Среда обеспечивает
ребенку возможность
познавательного развития,
экспериментирования, освоения новых технологий, раскрывает красоту знаний,
необходимость научного познания, формирует научную картину мира.
Среда обеспечивает ребенку возможность посильного труда, а также отражает
ценности труда в жизни человека и государства (портреты членов семей воспитанников,
героев труда, представителей профессий и пр.) Результаты труда ребенка могут быть
отражены и сохранены в среде.
Среда обеспечивает ребенку возможности для укрепления здоровья, раскрывает
смысл здорового образа жизни, физической культуры и спорта.
Среда предоставляет ребенку возможность погружения в культуру России,
знакомства с особенностями региональной культурной традиции. Вся среда дошкольной
организации должна быть гармоничной и эстетически привлекательной.
Общности образовательной организации
Общность характеризуется системой связей и отношений между людьми,
основанной на разделяемых всеми её участниками ценностных основаниях,
определяющих цели совместной деятельности.
Профессиональное сообщество «взрослый-взрослый». Это единство целей и задач
воспитания, реализуемое всеми сотрудниками МАДОУ «Малыш». Сами участники
сообщества разделяют те ценности, которые заложены в основу Программы воспитания
МАДОУ «Малыш». Основой эффективности такой общности является рефлексия
собственной профессиональной деятельности.
Воспитатель, а также другие сотрудники должны:
 быть примером в формировании ценностных ориентиров, норм общения и
поведения;
 побуждать детей к общению друг с другом, поощрять даже самые
незначительные стремления к общению и взаимодействию;
 поощрять детскую дружбу, стараться, чтобы дружба между отдельными детьми
внутри группы сверстников принимала общественную направленность;
 заботиться о том, чтобы дети постоянно приобретали опыт общения на основе
чувства доброжелательности;
 содействовать проявлению детьми заботы об окружающих, учить проявлять
чуткость к сверстникам, побуждать детей сопереживать, беспокоиться,
проявлять внимание к заболевшему товарищу;
 воспитывать в детях такие качества личности, которые помогают влиться в
общество сверстников (организованность, общительность, отзывчивость,
щедрость, доброжелательность и пр.);
 учить детей совместной деятельности, насыщать их жизнь событиями, которые
сплачивали бы и объединяли ребят;
 воспитывать в детях чувство ответственности перед группой за свое поведение.
Сообщество «взрослый-ребёнок»
Для данного сообщества характерно содействие друг другу, сотворчество и
сопереживание, взаимопонимание и взаимное уважение, отношение к ребенку как к
полноправному человеку, наличие общих симпатий, ценностей и смыслов у всех
участников сообщества. Детско-взрослое сообщество является источником и механизмом
воспитания ребенка. Находясь в общности, ребенок сначала приобщается к тем правилам
116

и нормам, которые вносят взрослые в общность, а затем эти нормы усваиваются ребенком
и становятся его собственными. Сообщество строится и задается системой связей и
отношений ее участников. В каждом возрасте и каждом случае она будет обладать своей
спецификой в зависимости от решаемых воспитательных задач.
Сообщество «ребёнок-ребёнок»
Общество сверстников – необходимое условие полноценного развития личности
ребенка. Здесь он непрерывно приобретает способы общественного поведения, под
руководством воспитателя учится умению дружно жить, сообща играть, трудиться,
заниматься, достигать поставленной цели. Чувство приверженности к группе сверстников
рождается тогда, когда ребенок впервые начинает понимать, что рядом с ним такие же,
как он сам, что свои желания необходимо соотносить с желаниями других.
Воспитатель воспитывает у детей навыки и привычки поведения, качества,
определяющие характер взаимоотношений ребенка с другими людьми и его успешность в
том или ином сообществе. Поэтому так важно создавать в детских взаимоотношениях дух
доброжелательности, развивать у детей стремление и умение помогать как старшим, так и
друг другу, оказывать сопротивление плохим поступкам, общими усилиями достигать
поставленной цели.
Одним из видов детских общностей являются разновозрастные детские общности.
В детском саду обеспечена возможность взаимодействия ребенка как со старшими, так и с
младшими детьми. Включенность ребенка в отношения со старшими, помимо подражания
и приобретения нового, рождает опыт послушания, следования общим для всех правилам,
нормам поведения и традициям. Отношения с младшими – это возможность для ребенка
стать авторитетом и образцом для подражания, а также пространство для воспитания
заботы и ответственности.
Организация жизнедеятельности детей дошкольного возраста в разновозрастной
группе обладает большим воспитательным потенциалом для инклюзивного образования.
Задачи воспитания в образовательных областях
Для
проектирования содержания воспитательной работы необходимо соотнести
направления воспитания и образовательные области.
Содержание Программы воспитания реализуется в ходе освоения детьми
дошкольного возраста всех образовательных областей, обозначенных в ФГОС ДО:
Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие» соотносится с
патриотическим, духовно-нравственным, социальным и трудовым направлениями
воспитания;
Образовательная
область
«Познавательное
развитие»
соотносится
с
познавательным и патриотическим направлениями воспитания;
Образовательная область «Речевое развитие» соотносится с социальным и
эстетическим направлениями воспитания;
Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие» соотносится с
эстетическим направлением воспитания;
Образовательная область «Физическое развитие» соотносится с физическим и
оздоровительным направлениями воспитания.
Поскольку в ДОО создан единый воспитательно-образовательный процесс, то в
ней в комплексе решаются воспитательные, обучающие и развивающие задачи
педагогического процесса. Задачи по воспитанию базовых ценностей интегрируются с
воспитательными задачами, реализуемыми при реализации образовательных областей
(таблица 1)

117

Таблица 1
Задачи рабочей программы воспитания, связанные с базовыми ценностями и воспитательными задачами,
реализуемыми в рамках образовательных областей
Направления
воспитания и
базовые ценности
Патриотическое
направление
воспитания
В основе лежат
ценности «Родина» и
«Природа»

Духовнонравственное
направление
воспитания
В основе лежат
ценности «Жизнь»,
«Милосердие»,
«Добро»

Цель

Задачи

 Формировать «патриотизм наследника»,
испытывающего чувство гордости за
наследие своих предков (предполагает
приобщение детей к истории, культуре и
традициям нашего народа: отношение к
труду, семье, стране и вере)
 Формировать «патриотизм защитника»,
стремящегося сохранить это наследие
(предполагает развитие у детей
готовности преодолевать трудности ради
своей семьи, малой родины)
 Воспитывать «патриотизм созидателя и
творца», устремленного в будущее,
уверенного в благополучии и
процветании своей Родины (предполагает
конкретные каждодневные дела,
направленные, например, на поддержание
чистоты и порядка, опрятности и
аккуратности, а в дальнейшем - на
развитие всего своего населенного
пункта, района, края, Отчизны в целом)
Формирование
 Развивать ценностносмысловую сферу
способности к
дошкольников на основе творческого
духовному развитию,
взаимодействия в детско- взрослой
нравственному
общности
самосовершенствованию,  Способствовать освоению
индивидуальносоциокультурного опыта в его культурноответственному
историческом и личностном аспектах
поведению
Формирование у ребёнка
личностной позиции
наследника традиций и
культуры, защитника
Отечества и творца
(созидателя),
ответственного за
будущее своей страны

Задачи образовательных областей

Образовательные
области

 Воспитывать ценностное
отношения к культурному
наследию своего народа, к
нравственным и культурным
традициям России
 Приобщать к отечественным
традициям и праздникам, к истории
и достижениям родной страны, к
культурному наследию народов
России
 Воспитывать уважительное
отношение к государственным
символам страны (флагу, гербу,
гимну);
 Приобщать к традициям и
великому культурному наследию
российского народа

Социальнокоммуникативное
развитие

 Воспитывать любовь к своей
семье, своему населенному пункту,
родному краю, своей стране
 Воспитывать уважительное
отношение к ровесникам,
родителям (законным
представителям), соседям, другим
людям вне зависимости от их
этнической принадлежности
 Воспитывать социальные чувства
и навыки: способность к

Социальнокоммуникативное
развитие

Познавательное
развитие

Художественноэстетическое
развитие

Направления
воспитания и
базовые ценности

Социальное
направление
воспитания

В основе лежат
ценности
«Человек»,
«Семья»,
«Дружба»,
«Сотрудничество»

Цель

Формирование
ценностного
отношения детей к
семье,
другому
человеку,
развитие
дружелюбия, умения
находить общий язык
с другими людьми

Задачи

 Способствовать освоению детьми
моральных ценностей
 Формировать у детей нравственные
качества и идеалов
 Воспитывать стремление жить в
соответствии с моральными принципами
и нормами и воплощать их в своем
поведении. Воспитывать уважение к
другим людям, к законам человеческого
общества. Способствовать накоплению у
детей опыта социально-ответственного
поведения
 Развивать нравственные представления,
формировать навыки культурного
поведения

Задачи образовательных областей

сопереживанию, общительность,
дружелюбие
 Формировать навыки
сотрудничества, умения соблюдать
правила, активной личностной
позиции
 Создавать условия для
возникновения у ребёнка
нравственного, социально
значимого поступка, приобретения
ребёнком опыта милосердия и
заботы;
 Воспитывать отношение к
родному языку как ценности,
развивать умение чувствовать
красоту языка, стремление говорить
красиво (на правильном, богатом,
образном языке).
 Содействовать становлению
целостной картины мира,
основанной на представлениях о
добре и зле, прекрасном и
безобразном, правдивом и ложном
 Воспитывать уважения к людям –
представителям разных народов
России независимо от их
этнической принадлежности;

Образовательные
области

Речевое развитие

Социальнокоммуникативное
развитие

Познавательное
развитие

Речевое развитие
 Способствовать овладению
детьми формами речевого этикета,
отражающими принятые в обществе
правила и нормы культурного

119

Направления
воспитания и
базовые ценности

Цель

Задачи

Задачи образовательных областей

Образовательные
области

поведения

Познавательное
В основе лежит
ценность
«Познание»

Физическое и
оздоровительное
В основе лежат

 Создавать условия для выявления,
развития и реализации творческого
потенциала каждого ребёнка с
учётом его индивидуальности,
 Поддерживать готовности детей к
творческой самореализации и
сотворчеству с другими людьми
(детьми и взрослыми)
 Воспитывать активность,
самостоятельность, уверенности в
своих силах, развивать
нравственные и волевые качества
Формирование ценности  Воспитывать у ребёнка стремление к
 Воспитывать отношение к знанию
познания
истине, способствовать становлению
как ценности, понимание значения
целостной картины мира, в которой
образования для человека,
интегрировано ценностное, эмоционально общества, страны
окрашенное отношение к миру, людям,
 Воспитывать уважительное,
природе, деятельности человека
бережное и ответственное
отношения к природе родного края,
родной страны
 Способствовать приобретению
первого опыта действий по
сохранению природы.
 Формировать целостную картину
мира на основе интеграции
интеллектуального и эмоциональнообразного способов его освоения
детьми
Формирование
 Способствовать становлению
 Развивать навыки здорового
ценностного отношения
осознанного отношения к жизни как
образа жизни
детей к здоровому образу основоположной ценности
 Формировать у детей

Художественноэстетическое
развитие

Физическое
развитие

Познавательное
развитие

Художественноэстетическое
развитие

Физическое
развитие

120

Направления
воспитания и
базовые ценности
ценности
«Здоровье»,

Цель
жизни, овладение
элементарными

Задачи

 Воспитывать отношение здоровью
как совокупности физического,
духовного и социального
благополучия человека

«Жизнь»

гигиеническими
навыками и правилами
безопасности

Трудовое
В основе лежит
ценность «Труд»

Формирование
ценностного
отношения детей к
труду, трудолюбию и
приобщение ребёнка к
труду

 Поддерживать привычку к
трудовому усилию, к доступному
напряжению физических, умственных
и нравственных сил для решения
трудовой задачи;
 Воспитывать стремление приносить
пользу людям

Эстетическое
В основе лежат
ценности
«Культура» и

Становление у детей
ценностного
отношения к красоте

 Воспитывать любовь к прекрасному

«Красота»

в окружающей обстановке, в природе,
в искусстве, в отношениях, развивать
у детей желание и умение творить

Задачи образовательных областей

возрастосообразных представлений
о жизни, здоровье и физической
культуре
 Способствовать становлению
эмоционально-ценностного
отношения к здоровому образу
жизни, интереса к физическим
упражнениям, подвижным играм,
закаливанию организма, к
овладению гигиеническим нормам
и правилами
 Поддерживать трудовое усилие,
формировать привычку к
доступному дошкольнику
напряжению физических,
умственных и нравственных сил для
решения трудовой задачи
 Формировать способность
бережно и уважительно относиться
к результатам своего труда и труда
других людей.
 Воспитывать эстетические
чувства (удивление, радость,
восхищение, любовь) к различным
объектам и явлениям окружающего
мира (природного, бытового,
социокультурного), к
произведениям разных видов,
жанров и стилей искусства (в
соответствии с возрастными
особенностями)
 Приобщать к традициям и
великому культурному наследию

Образовательные
области

Социальнокоммуникативное
развитие

Художественноэстетическое
развитие

121

Направления
воспитания и
базовые ценности

Цель

Задачи

Задачи образовательных областей

Образовательные
области

российского народа, шедеврам
мировой художественной культуры
с целью раскрытия ценностей
«Красота», «Природа», «Культура»
 Способствовать становлению
эстетического, эмоциональноценностного отношения к
окружающему миру для
гармонизации внешнего мира и
внутреннего мира ребёнка
 Формировать целостную картину
мира на основе интеграции
интеллектуального и эмоциональнообразного способов его освоения
детьми
 Создавать условия для выявления,
развития и реализации творческого
потенциала каждого ребёнка с
учётом его индивидуальности
 Поддерживать готовность детей к
творческой самореализации

122

Формы совместной деятельности в образовательной организации
Работа с родителями (законными представителями)
Работа с родителями (законными представителями) детей дошкольного возраста
должна строиться на принципах ценностного единства и сотрудничества всех субъектов
социокультурного окружения ДОО.
В целях реализации Программы воспитания МАДОУ «Малыш», в т.ч.
социокультурного потенциала Уральского региона для развития ребенка, работа с
родителями (законными представителями) воспитанников МАДОУ «Малыш» строится на
принципах ценностного единства и сотрудничества участников образовательных
отношений МАДОУ «Малыш».
Профессионально-родительское сообщество включает сотрудников МАДОУ
«Малыш», и всех взрослых членов семей воспитанников, которых связывают не только
общие ценности, цели развития и воспитания детей, но и уважение друг к другу. Основная
задача – объединение усилий по воспитанию ребенка в семье и в учреждении. Зачастую
поведение ребенка сильно различается дома и в детском саду. Без совместного
обсуждения воспитывающими взрослыми особенностей ребенка невозможно выявление и
в дальнейшем создание условий, которые необходимы для его оптимального и
полноценного развития и воспитания.
Ценностное единство и готовность к сотрудничеству всех участников
образовательных отношений составляет основу уклада учреждения, в котором строится
воспитательная работа.
Групповые формы работы:
 совет родителей, участвующие в решении вопросов воспитания и социализации детей;
 родительские собрания, посвященные обсуждению актуальных и острых проблем
воспитания детей дошкольного возраста;
 взаимодействие в социальных сетях: родительские форумы на интернет-сайте ДОО,
посвященные обсуждению интересующих родителей вопросов воспитания;
 совместные мероприятия;
 онлайн-формы
консультационного
сопровождения
родителей
(законных
представителей).
Индивидуальные формы работы:
 работа специалистов по запросу родителей для решения проблемных ситуаций,
связанных с воспитанием ребенка дошкольного возраста;
 участие родителей в педагогических консилиумах, собираемых в случае
возникновения острых проблем, связанных с воспитанием ребенка;
 участие родителей (законных представителей) и других членов семьи дошкольника в
реализации проектов и мероприятий воспитательной направленности;
 индивидуальное консультирование родителей (законных представителей) c целью
координации воспитательных усилий педагогического коллектива и семьи.
Формы информационного взаимодействия, относящиеся к коллективу родителей в целом:
 единый и групповой стенды;
 сайт детского сада в сети Интернет;
 самиздатовская печатная продукция (буклеты, памятки и пр.);
 плакаты различной тематики (противопожарная, санитарная, гигиеническая, психолого
- педагогическая и др.);
 папки, письма, бюллетени;
 видеофильмы с записью занятий, праздников и других воспитательно образовательных мероприятий;
В устной словесной форме индивидуальное взаимодействие с родителями каждого
ребенка осуществляется:
 при ежедневных непосредственных контактах педагогов с родителями;

 при проведении неформальных бесед о детях или запланированных встреч с
родителями;
 при общении по телефону.
Традиционные
формы
взаимодействия
с
родителями
дополняются
дистанционными (дистанционные консультации, онлайн- встречи и т. д.).
События образовательной организации
Единицей воспитания является событие. Это форма совместной деятельности
ребенка и взрослого, в которой активность взрослого приводит к приобретению ребенком
собственного опыта переживания той или иной ценности. Для того чтобы стать значимой,
каждая ценность воспитания должна быть понята, раскрыта и принята ребенком
совместно с другими людьми в значимой для него общности. Этот процесс происходит не
стихийно, а целенаправленно.
Событие предполагает взаимодействие ребёнка и взрослого, в котором активность
взрослого приводит к приобретению ребёнком собственного опыта переживания той или
иной ценности. Событийным может быть не только организованное мероприятие, но и
спонтанно возникшая ситуация, и любой режимный момент, традиции утренней встречи
детей, индивидуальная беседа, общие дела, совместно реализуемые проекты и прочее.
Подлинно воспитательное событие всегда есть спроектированная взрослым
образовательная ситуация. В каждом воспитательном событии педагог продумывает
смысл реальных и возможных действий детей и смысл своих действий в контексте задач
воспитания. Событием выступает не только организованное мероприятие, но и спонтанно
возникшая ситуация, и любой режимный момент, традиции утренней встречи детей,
индивидуальная беседа, общие дела, совместно реализуемые проекты и пр. Планируемые
и подготовленные педагогом воспитательные события проектируются в соответствии с
календарным планом воспитательной работы МАДОУ «Малыш», группы, ситуацией
развития конкретного ребенка.
Проектирование событий в МАДОУ «Малыш» проводится в следующих формах:
 разработка и реализация значимых событий в ведущих видах деятельности (конкурсы,
фестиваль, концерт, выставки, музеи, совместные досуги, построение эксперимента,
совместное конструирование, спортивные соревнования и игры, творческие
мастерские, праздники и др.);
 проектирование встреч, общения детей с детьми разного возраста, с взрослыми, с
носителями значимых культурных практик (искусство, литература, прикладное
творчество и т. д.), профессий, культурных традиций народов Урала;
 создание творческих детско-взрослых проектов (празднование Дня Победы,
«Телемост» – общение с детьми из соседнего детского сада на нравственные темы и т.
д.).
Проектирование событий позволяет построить целостный годовой цикл работы на
основе традиционных ценностей российского общества и Уральского региона.
Совместная деятельность в образовательных ситуациях
Совместная деятельность в образовательных ситуациях является ведущей формой
организации совместной деятельности взрослого и ребёнка по освоению ООП ДО, в
рамках которой возможно решение конкретных задач воспитания.
Воспитание в образовательной деятельности осуществляется в течение всего
124

времени пребывания ребёнка в ДОО.
К основным видам организации совместной деятельности в образовательных
ситуациях в ДОО относятся:
 ситуативная беседа, рассказ, советы, вопросы;
 социальное моделирование, воспитывающая (проблемная) ситуация, составление
рассказов из личного опыта;
 чтение художественной литературы с последующим обсуждением и выводами,
сочинение рассказов, историй, сказок, заучивание и чтение стихов наизусть;
 разучивание и исполнение песен, театрализация, драматизация, этюды- инсценировки;
 рассматривание и обсуждение картин и книжных иллюстраций, просмотр
видеороликов, презентаций, мультфильмов;
 организация выставок (книг, репродукций картин, тематических или авторских,
детских поделок и тому подобное),
 экскурсии (в музей, в общеобразовательную организацию и тому подобное),
посещение спектаклей, выставок;
 игровые методы (игровая роль, игровая ситуация, игровое действие и другие);
демонстрация собственной нравственной позиции педагогом, личный пример
педагога, приучение к вежливому общению, поощрение (одобрение, тактильный
контакт, похвала, поощряющий взгляд).
Особенностью реализации воспитательного процесса в МАДОУ «Малыш»
является наличие инновационных технологий воспитательной значимой деятельности в
соответствии с накопленным опытом реализации региональной программы «СамоЦвет».
При организации совместной деятельности взрослых и детей, воспитатель
использует позицию равного партнёра, включённого в деятельность с детьми, который
«изнутри» вводит свои предложения и принимает замыслы детей, демонстрирует
разнообразные способы действий, решает возникающие в совместной деятельности
проблемы вместе с детьми без жёстких оценок. При этом включённость воспитателя в
деятельность наравне с детьми предполагает:
 добровольное присоединение детей к деятельности (без психического и
дисциплинарного принуждения);
 свободное общение и перемещение детей во время деятельности (при соответствии
организации рабочего пространства);
 открытый временной конец занятия (каждый работает в своем темпе).
Организация предметно-пространственной среды
Реализация воспитательного потенциала предметно-пространственной среды
предусматривает совместную деятельность педагогов, обучающихся, других участников
образовательных отношений по её созданию, поддержанию, использованию в
воспитательном процессе.
Воспитывающая окружающая среда – это особая форма организации
образовательного процесса, реализующего цель и задачи воспитания. Она включает в себя
предметно-пространственную среду и сообщества «взрослый-взрослый», «взрослый –
ребёнок» и «ребёнок-ребёнок». Качество этих составляющих характеризует уклад жизни
МАДОУ «Малыш».
Предметно-пространственная среда МАДОУ «Малыш» отражает ценности, на
которых строится Программа воспитания МАДОУ «Малыш», и способствует их
принятию и раскрытию ребенком:
 Знаки и символы государства, региона, населенного пункта и ДОО: флаг, герб,
гимн, национальные цвета, девизы, эмблемы.
125

 Компоненты среды, отражающие региональные этнографические и другие
особенности социокультурных условий, в которых находится ДОО: мини-музеи,
фотографии, макеты, атрибуты, альбомы, коллажи отражающие культурные традиции,
народов России, Уральского региона; выставки с достопримечательностями города,
областного центра, событиями городской жизни, отражающие прошлое и настоящее в
жизни людей, историю города, уральского края.
 Компоненты среды, отражающие экологичность, природо-сообразность и
безопасность: экологические правила, плакаты, схемы, модели, макеты, коллажи
отражающие рациональное использование природных ресурсов; материалы и
оборудование для формирования основ экологической культуры, знаний об особенностях
и многообразии природы Родного края и различных континентов, о взаимосвязях внутри
природных сообществ и роли человека в природе, правилах поведения в природной среде,
воспитание гуманного отношения к природе; «Красная книга Урала», «Красная книга
России», лэпбуки «Лес», «Животные», «Растения».
Дидактические, сюжетно-ролевые игры, художественная и научно-популярная
литература, схемы, плакаты, таблицы, рисунки, альбомы, свод правил в рисунках,
поделки, коллекции для формирования основ социальной навигации и безопасного
поведения в быту и природе, социуме и медиапространстве (цифровой среде).
 Компоненты среды, обеспечивающие детям возможность общения, игры и
совместной деятельности: место для проведения Детского совета («Самоцветного
круга»); разные пространства для организации видов деятельности; атрибуты для
сюжетно-ролевых игр. Компоненты среды, отражающие ценность семьи, людей разных
поколений, радость общения с семьей: в достаточном количестве пособий, игрушек,
которые помогают детям узнать и принять многообразие окружающего их
поликультурного мира, где присутствуют люди разных этнических групп, культур,
возрастов и способностей. Книги, картины, иллюстрации, фотографии, изображающие
людей разных возрастов, разных этнических групп, способностей и др.
 Компоненты среды, обеспечивающие ребѐнку возможность познавательного
развития, экспериментирования, освоения новых технологий, раскрывающие красоту
знаний, необходимость научного познания, формирующие научную картину мира:
материалы и оборудование для развития любознательности, интереса и мотивации к
познавательной деятельности; освоения сенсорных эталонов и перцептивных
(обследовательских) действий, развития поисковых исследовательских умений,
мыслительных операций, воображения и способности к творческому преобразованию
объектов познания, становления сознания; формирования целостной картины мира,
представлений об объектах окружающего мира, их свойствах и отношениях.
Материалы и оборудования для формирования представлений о количестве, числе,
счете, величине, геометрических фигурах, пространстве, времени, математических
зависимостях и отношениях этих категорий, овладение логико-математическими
способами их познания; формирования представлений о цифровых средствах познания
окружающего мира, способах их безопасного использования.
 Компоненты среды, обеспечивающие ребѐнку возможности для укрепления
здоровья, раскрывающие смысл здорового образа жизни, физической культуры и спорта:
пособия и материалы для сохранения и укрепления физического, психического здоровья
детей дошкольного возраста, воспитание культурно-гигиенических навыков,
формирование начальных представлений о здоровом образе жизни; многообразие
спортивного оборудования и материалов для обеспечения дошкольников высоким
уровнем двигательной активности.
Пособия и материалы для воспитание нравственно-волевых качеств (воля,
смелость, выдержка и другое); воспитание интереса к различным видам спорта и чувства
гордости за выдающиеся достижения российских спортсменов; приобщение к здоровому
образу жизни и активному отдыху, формирование представлений о здоровье, способах его
126

сохранения и укрепления, правилах безопасного поведения в разных видах двигательной
деятельности, воспитание бережного отношения к своему здоровью и здоровью
окружающих
 Компоненты среды, предоставляющие ребѐнку возможность погружения в
культуру России, знакомства с особенностями традиций многонационального
российского народа; музыкальные записи, песни видеозаписи и компьютерные программы
разных культур, отражающие как культурные традиции прошлого, так и современные
аналоги, призванные помочь детям понимать других людей в мире, нашей стране,
уральском регионе.
В ролевых играх реквизит, предметы быта характерные для разных культур: куклы,
различных этнических групп, этническую одежду, приспособления для приготовления
пищи и столовые приборы различных культурных групп и т.п.
Материалы и оборудование для формирования представлений о себе и ближайшем
социальном
окружении,
культурно-исторических
событиях,
традициях
и
социокультурных ценностях малой родины и Отечества, многообразии стран и народов
мира.
Компоненты среды, обеспечивающие ребѐнку возможность посильного труда, а
также отражающие ценности труда в жизни человека и государства: оборудование и
материалы для формирования позитивных установок к различным видам труда и
творчества.
Вся среда ДОО гармоничная и эстетически привлекательная. При выборе
материалов и игрушек для РППС ДОО ориентируется на продукцию отечественных и
территориальных производителей. Игрушки, материалы и оборудование

соответствуют возрастным задачам воспитания детей раннего и дошкольного
возраста и имеют документы, подтверждающие соответствие требованиям
безопасности.
Социальное партнерство
Реализация
воспитательного
потенциала
социального
партнерства
предусматривает:
участие представителей организаций-партнеров в проведении отдельных
мероприятий (дни открытых дверей, государственные и региональные, праздники,
торжественные мероприятия и тому подобное);
участие представителей организаций-партнеров в проведении занятий в рамках
дополнительного образования;
проведение на базе организаций-партнеров различных мероприятий, событий и
акций воспитательной направленности;
реализация различных проектов воспитательной направленности, совместно
разрабатываемых детьми, родителями (законными представителями) и педагогами с
организациями-партнерами.
Воспитание детей в МАДОУ «Малыш» осуществляется через взаимодействие с
социальными партнерами:
 со школой в части организации совместных мероприятий воспитательной
направленности и преемственности;
 с ДОО
в части организации, совместных мероприятий воспитательной
направленности обмена информации, обобщения и представления опыта работы;
 библиотека – посещение и проведение мероприятий, встреч, реализация проектов
воспитательной направленности;
 детская школа искусств и музеи – социально-значимые мероприятия воспитательной
направленности;
127

 ДЮСШ детская юношеская спортивная школа – совместные спортивные мероприятия
воспитательной направленности;
 Кадетская (казачья) школа-интернат «Первый Уральский казачий кадетский корпус»;
 Общественные организации ГО Богданович (Совет ветеранов, молодежноподростковый клуб «Спутник», общественная организация «Ветераны Группы
советских войск в Германии» и др.).
2.8.3. Организационный раздел Программы воспитания
Кадровое обеспечение
В ДОО приняты следующие решения по разделению функционала, связанного
осуществление воспитательной деятельности:
Должность ответственного
Заместитель директора
Старший воспитатель
Воспитатель

Функция
Планирование, организация, реализация, обеспечение
воспитательной деятельности, повышение квалификации
педагогов ДОО в сфере воспитания
Все направления воспитания
Трудовые
действия:
регулирование
поведения
воспитанников для обеспечения безопасной образовательной
среды;
- реализация современных, в том числе интерактивных,
форм и методов воспитательной работы, используя их как в
организованных формах воспитания и обучения, так и в
совместной, самостоятельной деятельности детей;
- постановка воспитательных целей, способствующих
развитию воспитанников, независимо от их способностей и
характера;
- определение и принятие четких правил поведения
воспитанниками в соответствии с уставом ДОО и правилами
внутреннего распорядка ДОО;
- проектирование и реализация воспитательной программы;
- реализация воспитательных возможностей различных
видов
деятельности
ребенка
(игровой,
трудовой,
спортивной, художественной и т.д.);
- проектирование ситуаций и событий, развивающих
эмоционально-ценностную
сферу ребенка (культуру
переживаний и ценностные ориентации ребенка);
- помощь и поддержка в организации деятельности детских
сообществ, детско-взрослых сообществ;
- создание, поддержание уклада, атмосферы и традиций
жизни ДОО;
- развитие у воспитанников познавательной активности,
самостоятельности, инициативы, творческих способностей,
формирование гражданской позиции, способности к труду и
жизни в условиях современного мира, формирование у
воспитанников культуры здорового и безопасного образа
жизни;
- формирование толерантности и навыков поведения в
изменяющейся поликультурной среде;
- использование конструктивных воспитательных усилий
родителей (законных представителей) воспитанников,
128

помощь семье в решении вопросов воспитания ребенка.
Необходимые умения:
- строить воспитательную деятельность с учетом
культурных
различий
детей,
половозрастных
и
индивидуальных особенностей;
- общаться с детьми, признавать их достоинство, понимая и
принимая их;
- создавать в группах (кружке, секции и т.п.)
разновозрастные детско-взрослые общности воспитанников,
их родителей (законных представителей) и педагогических
работников ДОУ;
- управлять воспитанниками групп с целью вовлечения их в
процесс
обучения
и
воспитания,
мотивируя
их
познавательную деятельность;
- анализировать реальное состояние дел в группе,
поддерживать в детском коллективе деловую, дружелюбную
атмосферу;
- защищать достоинство и интересы воспитанников,
помогать детям, оказавшимся в конфликтной ситуации и/или
неблагоприятных условиях;
- находить ценностный аспект знания и информации
обеспечивать
его
понимание
и
переживание
воспитанниками;
- владеть методами организации экскурсий, походов и
экспедиций и т.п.;
- сотрудничать с другими педагогическими работниками и
другими специалистами в решении воспитательных задач.
Необходимые знания:
- основы законодательства о правах ребенка, законы в сфере
образования
и
федеральный
государственный
образовательный стандарт дошкольного образования;
- история, теория, закономерности и принципы построения и
функционирования
образовательных
(педагогических)
систем, роль и место образования в жизни личности и
общества;
- основы психодидактики, поликультурного образования,
закономерностей поведения в социальных сетях;
- основные закономерности возрастного развития, стадии и
кризисы развития и социализации личности, индикаторы и
индивидуальные особенности траекторий жизни, приемы их
диагностики;
- научное представление о результатах образования, путях
их достижения и способах оценки;
- основы методики воспитательной работы, основные
принципы деятельностного подхода, виды и приемы
современных педагогических технологий;
- нормативные правовые, руководящие и инструктивные
документы, регулирующие организацию и проведение
мероприятий за пределами территории ДОУ (экскурсий,
походов и экспедиций);
- соблюдение правовых, нравственных и этических норм,
129

Музыкальный руководитель

требований профессиональной этики.
Этико-эстетическое направление воспитания
Трудовые действия:
- регулирование поведения воспитанников для обеспечения
безопасной музыкально-образовательной среды;
- реализация современных, в том числе интерактивных,
форм и методов воспитательной работы, используя их как в
организованных формах музыкального воспитания и
обучения, так и в совместной, самостоятельной музыкальной
деятельности детей;
- постановка воспитательных целей, способствующих
развитию воспитанников, независимо от их музыкальных
способностей и характера;
- проектирование и реализация воспитательной программы в
направлении художественно-эстетического развития;
- реализация воспитательных возможностей различных
видов музыкальной деятельности ребенка (пение, слушание,
музыкально-ритмические движения, игра на музыкальных
инструментах,
музыкально-игровая
деятельность,
театрализация)
- проектирование ситуаций и событий, развивающих
эмоционально-ценностную
сферу ребенка (культуру
переживаний и ценностные ориентации ребенка) в
музыкальной деятельности;
- помощь и поддержка в организации деятельности детских
сообществ, детско-взрослых музыкальных сообществ;
- создание, поддержание уклада, атмосферы и традиций
жизни
ДОО
в
музыкально-театрализованной
направленности;
- развитие у воспитанников познавательной активности,
самостоятельности, инициативы, творческих способностей,
формирование гражданской позиции, формирование у
воспитанников музыкальной культуры;
- формирование толерантности и навыков поведения в
изменяющейся поликультурной среде;
- использование конструктивных воспитательных усилий
родителей
(законных представителей) воспитанников, помощь семье в
решении вопросов музыкального воспитания ребенка.
Необходимые умения:
- строить воспитательную деятельность с учетом
культурных
различий
детей,
половозрастных
и
индивидуальных
особенностей
развития
детей
в
музыкальной деятельности;
- общаться с детьми, признавать их достоинство, понимая и
принимая их;
- создавать в группах разновозрастные детско-взрослые
музыкально-театрализованные общности воспитанников, их
родителей (законных представителей) и педагогических
работников ДОО;
- управлять воспитанниками групп с целью вовлечения их в
процесс
музыкального
воспитания,
мотивируя
их
130

Инструктор по физической
культуре

познавательную деятельность направлении музыкального
воспитания;
- анализировать реальное состояние дел в группе,
поддерживать в детском коллективе деловую, дружелюбную
атмосферу;
- защищать достоинство и интересы воспитанников,
помогать детям, оказавшимся в конфликтной ситуации и/или
неблагоприятных условиях;
- находить ценностный аспект знания и информации
обеспечивать его понимание и переживание воспитанниками
в музыкально-театрализованной деятельности;
- владеть методами организации виртуальных музыкальных
экскурсий, концертов и музыкальных гостиных и т.п.;
- сотрудничать с другими педагогическими работниками и
другими специалистами в решении воспитательных задач
музыкально-творческого развития детей.
Физическое и оздоровительное направления воспитания
Трудовые действия:
- регулирование поведения воспитанников для обеспечения
безопасной образовательной среды физического и
оздоровительного направления воспитания детей;
- реализация современных, в том числе интерактивных,
форм и методов физического и оздоровительного
направления
воспитания,
используя
их
как
в
организованных формах воспитания и обучения, так и в
совместной, самостоятельной деятельности детей;
- постановка воспитательных целей, способствующих
физическому и оздоровительному направлению воспитания,
независимо от их способностей и характера;
- определение и принятие четких правил поведения
воспитанниками в соответствии с уставом ДОО и правилами
внутреннего распорядка ДОУ;
проектирование
и
реализация
физического
и
оздоровительного направления воспитательной программы;
- реализация воспитательных возможностей различных
видов
деятельности
ребенка
в
физическом
и
оздоровительном направлении воспитания (игровой,
двигательной, спортивной, здоровьесбережения и т.д.);
- проектирование ситуаций и событий, развивающих
эмоционально-ценностную
сферу ребенка (культуру
переживаний и ценностные ориентации ребенка) в
физическом и оздоровительном направлении воспитания;
- помощь и поддержка в организации деятельности детских
сообществ, детско-взрослых сообществ в физическом и
оздоровительном направлении воспитания;
- создание, поддержание уклада, атмосферы и традиций
жизни ДОО по физическому и оздоровительному
направлению воспитания;
- развитие у воспитанников познавательной активности,
самостоятельности, инициативы, творческих способностей в
условиях
современного
мира,
формирование
у
воспитанников культуры здорового и безопасного образа
131

Педагог-психолог

жизни;
- формирование толерантности и навыков поведения в
изменяющейся поликультурной среде физического и
оздоровительного направления;
- использование конструктивных воспитательных усилий
родителей (законных представителей) воспитанников,
помощь семье в решении вопросов физического и
оздоровительного направления воспитания ребенка.
Необходимые умения:
- строить воспитательную деятельность с учетом
культурных
различий
детей,
половозрастных
и
индивидуальных
особенностей
в
физическом
и
оздоровительном направлении воспитания;
- общаться с детьми, признавать их достоинство, понимая и
принимая их;
- создавать в группах разновозрастные детско-взрослые
общности воспитанников, их родителей (законных
представителей) и педагогических работников ДОО;
- управлять воспитанниками групп с целью вовлечения их в
процесс физического и оздоровительного направления
воспитания, мотивируя их познавательную деятельность;
- анализировать реальное состояние дел в группе,
поддерживать в детском коллективе деловую, дружелюбную
атмосферу;
- защищать достоинство и интересы воспитанников,
помогать детям, оказавшимся в конфликтной ситуации и/или
неблагоприятных условиях;
- находить ценностный аспект знания и информации
обеспечивать
его
понимание
и
переживание
воспитанниками;
- владеть методами организации походов и соревнований,
эстафет и т.п.;
- сотрудничать с другими педагогическими работниками и
другими специалистами в решении воспитательных задач.
Физическое и оздоровительное, духовно-нравственное,
социальное направление воспитания
Трудовая
функция:
Психологическая
профилактика
(профессиональная
деятельность,
направленная
на
сохранение и укрепление психологического здоровья
обучающихся в процессе обучения и воспитания в
образовательных организациях)
Трудовые действия:
- выявление условий, неблагоприятно влияющих на развитие
личности воспитанников;
разработка
психологических
рекомендаций
по
проектированию образовательной среды, комфортной и
безопасной для личностного развития воспитанников на
каждом
возрастном
этапе,
для
своевременного
предупреждения нарушений в развитии и становлении
личности, ее аффективной, интеллектуальной и волевой
сфер;
- планирование и реализация совместно с педагогом
132

превентивных профилактических мероприятий,
- разъяснение субъектам образовательного процесса
необходимости
применения
сберегающих
здоровье
технологий, оценка результатов их применения;
- разработка рекомендаций субъектам образовательного
процесса по вопросам психологической готовности и
адаптации к новым образовательным условиям (поступление
в ДОО
, переход на новый уровень образования, в новую
образовательную организацию);
- разработка рекомендаций для педагогов по вопросам
социальной интеграции и социализации воспитанников.
Необходимые умения:
- планировать и организовывать работу по предупреждению
возможного неблагополучия в психическом и личностном
развитии воспитанников, в том числе социально уязвимых и
попавших в трудные жизненные ситуации;
- разрабатывать психологические рекомендации по
соблюдению в ДОО психологических условий обучения и
воспитания, необходимых для нормального психического
развития воспитанников на каждом возрастном этапе;
- вырабатывать рекомендации педагогам, родителям
(законным представителям), воспитателям и другим
работникам ДОО по оказанию помощи воспитанникам в
адаптационный, предкризисный и кризисный периоды;
проводить
мероприятия
по
формированию
у
воспитанников навыков поведения в виртуальной и
поликультурной среде.
Трудовая функция: Психологическая коррекция поведения и
развития детей с ограниченными возможностями здоровья,
а также воспитанников, испытывающих трудности в
освоении
основных
общеобразовательных
программ
дошкольного образования, развитии и социальной
адаптации
Трудовые действия:
- разработка и реализация планов коррекционноразвивающих занятий для воспитанников, направленных на
развитие интеллектуальной, эмоционально-волевой сферы,
познавательных процессов, снятие тревожности, решение
проблем в сфере общения;
- организация и осуществление совместно со специалистами
(педагогами,
учителями-логопедами)
психологопедагогической коррекции отклонений в психическом
развитии воспитанников, нарушений социализации;
- формирование совместно с иными педагогическими
работниками для воспитанников с ОВЗ, а также для
воспитанников, находящихся в трудной жизненной
ситуации, образовательной среды, удовлетворяющей их
интересам
и
потребностям
Разработка
программ
психологической коррекции поведения и нарушений в
развитии воспитанников и сопровождение их реализации в
ДОО;
133

Учитель-логопед

- проведение коррекционно-развивающих занятий с
обучающимися в соответствии с категорией детей с ОВЗ;
разработка
и
проведение
профилактических,
диагностических, развивающих мероприятий в ДОО;
- ведение профессиональной документации (планы работы,
протоколы, журналы, психологические заключения и
отчеты);
Необходимые умения:
- владеть приемами формирования личности как
сознательного субъекта поведения и социального действия;
- оценивать уровень и отклонения от нормального хода
психического развития воспитанников в ДОО;
применять
методы
психологической
коррекции
психических особенностей личности (в зависимости от
возраста, пола, особых образовательных потребностей,
воспитанников с ОВЗ, а также находящихся в трудной
жизненной ситуации);
- реализовывать индивидуально-ориентированные меры по
снижению или устранению отклонений в психическом и
личностном развитии воспитанников.
Физическое и оздоровительное, эстетическое, социальное
направление воспитания
Трудовая функция: Организация деятельности лиц с
тяжелыми нарушениями речи по освоению образовательных
программ, адаптированных для их обучения, воспитания и
обеспечивающих коррекцию нарушений развития и
социальную адаптацию, а также программ логопедической
помощи
- определение типа образовательной программы и (или)
варианта оказания логопедической помощи с учетом особых
образовательных
и
социально-коммуникативных
потребностей,
индивидуальных
особенностей
воспитанников с нарушениями речи;
- планирование логопедических групповых (подгрупповых)
и
индивидуальных
занятий
с
учетом
особых
образовательных
и
социально-коммуникативных
потребностей, индивидуальных особенностей лиц с
нарушениями речи;
- организация специальной образовательной среды для
реализации
особых
образовательных
потребностей
воспитанников с нарушениями речи и развития
компетенции, необходимой для жизни человека в обществе;
- организация основных видов деятельности воспитанников
с нарушениями речи в процессе освоения ими
образовательных программ, программ логопедической
помощи с учетом их возраста, особенностей развития и
психофизического состояния;
- организация деятельности воспитанников с нарушениями
речи по развитию компетенции, необходимой для жизни
человека в обществе, на основе планомерного введения в
более
сложную
социальную
среду,
расширения
повседневного жизненного опыта, социальных контактов с
134

другими людьми;
- обеспечение формирования детского коллектива,
активного сотрудничества воспитанников в разных видах
деятельности, обогащения их социального опыта,
активизации взаимодействия со взрослыми и сверстниками,
за счет постепенного расширения образовательного
пространства, ознакомления с социокультурной жизнью;
- осуществление систематического контроля и оценки
достижения лицами с нарушениями речи планируемых
результатов обучения и воспитания, коррекции нарушений
развития;
- корректировка организации, содержания и технологий
реализации программ образования и (или) оказания
логопедической помощи с учетом результатов текущего и
периодического контроля результатов их освоения,
мониторинга результатов их реализации;
- определять объем, содержание, целевую направленность и
условия реализации образовательной программы и (или)
программы логопедической помощи с учетом особых
образовательных
и
социально-коммуникативных
потребностей, индивидуальных
особенностей лиц с нарушениями речи;
- организовывать деятельность лиц с нарушениями речи по
реализации образовательных программ и программ
логопедической помощи (в индивидуальной или групповой
форме) в соответствии с их возрастом, особыми
образовательными потребностями и индивидуальными
особенностями;
применять
современные
образовательные
и
логопедические технологии, включая информационные
ресурсы;
- использовать логопедические технологии реализации
коррекционно-развивающей
направленности
образовательного
процесса
с
учетом
особых
образовательных
потребностей,
индивидуальных
особенностей различных категорий детей с нарушениями
речи.

Нормативно-методическое обеспечение
Для реализации программы воспитания ДОО используется
практическое
руководство
«Воспитателю
о
воспитании»,
представленное в открытом доступе в электронной форме на
платформе институтвоспитания.рф., печатный вариант имеется в
методическом кабинете.

Требования к условиям работы с особыми категориями детей
По своим основным задачам воспитательная работа в МАДОУ «Малыш» не
135

зависит от наличия (отсутствия) у ребёнка особых образовательных потребностей.
В основе процесса воспитания детей в ДОО лежат традиционные ценности
российского общества. Созданы особые условия воспитания для отдельных категорий
обучающихся, имеющих особые образовательные потребности: дети с инвалидностью,
дети с ограниченными возможностями здоровья, дети из социально уязвимых групп
(воспитанники детских домов, дети из семей мигрантов, и так далее), одаренные дети и
другие категории.
Инклюзия подразумевает готовность образовательной системы принять любого
ребёнка независимо от его особенностей (психофизиологических, социальных,
психологических, этнокультурных, национальных, религиозных и других) и обеспечить
ему оптимальную социальную ситуацию развития.
Программа предполагает создание следующих условий, обеспечивающих
достижение целевых ориентиров в работе с особыми категориями детей:
1) направленное на формирование личности взаимодействие взрослых с детьми,
предполагающее создание таких ситуаций, в которых каждому ребёнку с особыми
образовательными потребностями предоставляется возможность выбора деятельности,
партнера и средств; учитываются особенности деятельности, средств её реализации,
ограниченный объем личного опыта детей особых категорий;
2) формирование игры как важнейшего фактора воспитания и развития ребёнка с
особыми образовательными потребностями, с учётом необходимости развития личности
ребёнка, создание условий для самоопределения и социализации детей на основе
социокультурных, духовно-нравственных ценностей и принятых в российском обществе
правил и норм поведения;
3) создание воспитывающей среды, способствующей личностному развитию
особой категории дошкольников, их позитивной социализации, сохранению их
индивидуальности, охране и укреплению их здоровья и эмоционального благополучия;
4) доступность воспитательных мероприятий, совместных и самостоятельных,
подвижных и статичных форм активности с учётом особенностей развития и
образовательных потребностей ребёнка; речь идет не только о физической доступности,
но и об интеллектуальной, когда созданные условия воспитания и применяемые правила
должны быть понятны ребёнку с особыми образовательными потребностями;
5) участие семьи как необходимое условие для полноценного воспитания ребёнка
дошкольного возраста с особыми образовательными потребностями.

3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
Организационное обеспечение образования обучающихся с ОВЗ базируется на
нормативно-правовой основе, которая определяет специальные условия дошкольного
образования обучающихся этой категории. Создание этих условий должно обеспечить
реализацию не только образовательных прав самого ребенка на получение
соответствующего его возможностям образования, но и реализацию прав всех остальных
обучающихся, включенных наравне с ребенком с ОВЗ в образовательное пространство.
Поэтому помимо нормативной базы, фиксирующей права ребенка с ОВЗ, необходима
разработка соответствующих локальных актов, обеспечивающих эффективное
образование и других обучающихся.
Необходима организация системы взаимодействия и поддержки образовательной
организации со стороны ПМПК, ППМС-центра, окружного и муниципального ресурсного
центра по развитию инклюзивного образования, образовательных организаций,
реализующих адаптированные основные образовательные программы образования
обучающихся с ОВЗ, органов социальной защиты, органов здравоохранения,
136

общественных организаций при недостаточном кадровом ресурсе самой образовательной
организации. Реализация данного условия позволяет обеспечить для ребенка с ОВЗ
максимально адекватный при его особенностях развития образовательный маршрут, а
также позволяет максимально полно и ресурсоемко обеспечить обучение и воспитание.
Важным компонентом этого условия является наличие разнообразных образовательных
организаций (включая организации дополнительного образования) в шаговой
доступности.
Требования к условиям получения дошкольного образования воспитанниками с
РАС представляют собой интегративное описание совокупности условий, необходимых
для реализации АООП ДОО, и структурируются по сферам ресурсного обеспечения.
Интегративным результатом реализации указанных требований является создание
комфортной коррекционно-развивающей образовательной среды для воспитанников с
РАС, построенной с учетом их образовательных потребностей, которая обеспечивает
высокое качество образования, его доступность, открытость и привлекательность для
воспитанников, их родителей (законных представителей), гарантирует охрану и
укрепление физического, психического и социального здоровья воспитанников.
3.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка (ФАОП
ДО п. 51)
Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических условий,
направленных на преодоление обусловленных аутизмом нарушений, сопутствующих
расстройств и развитие ребёнка в соответствии с его индивидуальными особенностями и
возможностями:
1. Научная обоснованность и гибкость методических и организационных решений
задач комплексного сопровождения обучающихся с аутизмом в дошкольном возрасте.
2. Интегративная направленность комплексного сопровождения.
3. Этапный, дифференцированный, личностно ориентированный и преемственный
характер комплексного сопровождения.
4. Организация развивающей образовательной среды, способствующей реализации
особых образовательных потребностей обучающихся с аутизмом и - в соответствии с
положениями Стандарта - социально-коммуникативному, речевому, познавательному,
художественно-эстетическому и физическому развитию с учётом особенностей развития
при РАС.
5. Сбалансированность усилий, направленных на коррекцию аутистических
расстройств у ребёнка с аутизмом, и организацию среды, адекватной особенностям его
развития;
6. Ориентированность коррекционно-педагогической оценки на относительные
показатели детской успешности, то есть положительную динамику коррекционной работы
и общего развития.
7. Активное участие семьи как необходимое условие коррекции аутистических
расстройств и по возможности успешного развития ребёнка с РАС;
8. Высокая и постоянно повышаемая профессиональная компетентность
психолого-педагогических сотрудников в вопросах коррекции РАС в соответствии с
требованиями их функционала - через занятия на курсах повышения квалификации,
участия в обучающих семинарах, конференциях.
3.2. Организация развивающей предметно-пространственной среды (ФАОП п.52)
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда (далее - ППРОС)
обеспечивает реализацию Программы. Организация
самостоятельно проектирует
ППРОС с учетом психофизических особенностей обучающихся с ОВЗ.
137

В соответствии со Стандартом, ППРОС Организации обеспечивает и гарантирует:
 охрану и укрепление физического и психического здоровья и эмоционального
благополучия обучающихся с ОВЗ, проявление уважения к их человеческому
достоинству, чувствам и потребностям, формирование и поддержку положительной
самооценки, уверенности в собственных возможностях и способностях, в том числе
при взаимодействии обучающихся друг с другом и в коллективной работе;
 максимальную
реализацию
образовательного
потенциала
пространства
Организации, группы и прилегающих территорий, приспособленных для реализации
образовательной программы, а также материалов, оборудования и инвентаря для
развития обучающихся дошкольного возраста с ОВЗ в соответствии с
потребностями каждого возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья,
возможностями учета особенностей и коррекции недостатков их развития;
 построение вариативного развивающего образования, ориентированного на
возможность свободного выбора детьми материалов, видов активности, участников
совместной деятельности и общения как с детьми разного возраста, так и с
педагогическим работниками, а также свободу в выражении своих чувств и мыслей;
 создание условий для ежедневной трудовой деятельности и мотивации
непрерывного
самосовершенствования
и
профессионального
развития
педагогических работников, а также содействие в определении собственных целей,
личных и профессиональных потребностей и мотивов;
 открытость дошкольного образования и вовлечение родителей (законных
представителей) непосредственно в образовательную деятельность, осуществление
их поддержки в деле образования и воспитания обучающихся, охране и укреплении
их здоровья, а также поддержки образовательных инициатив внутри семьи;
 построение
образовательной
деятельности
на
основе
взаимодействия
педагогических работников с детьми, ориентированного на уважение достоинства и
личности, интересы и возможности каждого ребенка и учитывающего социальную
ситуацию его развития и соответствующие возрастные и индивидуальные
особенности (недопустимость как искусственного ускорения, так и искусственного
замедления развития обучающихся).
ППРОС Организации создается педагогическими работниками для развития
индивидуальности каждого ребенка с учетом его возможностей, уровня активности и
интересов, поддерживая формирование его индивидуальной траектории развития. Она
должна строиться на основе принципа соответствия анатомо-физиологическим
особенностям обучающихся (соответствие росту, массе тела, размеру руки, дающей
возможность захвата предмета).
Для выполнения этой задачи ППРОС является :
 содержательно-насыщенной и динамичной - включать средства обучения (в том
числе технические и информационные), материалы (в том числе расходные),
инвентарь, игровое, спортивное и оздоровительное оборудование, которые
позволяют обеспечить игровую, познавательную, исследовательскую и творческую
активность, экспериментирование с материалами, доступными детям; двигательную
активность, в том числе развитие общей и тонкой моторики обучающихся с ОВЗ,
участие в подвижных играх и соревнованиях; эмоциональное благополучие
обучающихся во взаимодействии с предметно-пространственным окружением;
игрушки должны обладать динамичными свойствами - подвижность частей,
возможность собрать, разобрать, возможность комбинирования деталей;
возможность самовыражения обучающихся;
 трансформируемой - обеспечивать возможность изменений ППРОС в зависимости
от образовательной ситуации, в том числе меняющихся интересов, мотивов и
возможностей обучающихся;
138

 полифункциональной - обеспечивать возможность разнообразного использования
составляющих ППРОС (например, детской мебели, матов, мягких модулей, ширм, в
том числе природных материалов) в разных видах детской активности;
 доступной - обеспечивать свободный доступ обучающихся, в том числе
обучающихся с ОВЗ, к играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим
все основные виды детской активности. Все игровые материалы должны
подбираться с учетом уровня развития его познавательных психических процессов,
стимулировать познавательную и речевую деятельность обучающегося с ОВЗ,
создавать необходимые условия для его самостоятельной, в том числе, речевой
активности;
 безопасной - все элементы ППРОС должны соответствовать требованиям по
обеспечению надежности и безопасность их использования. При проектировании
ППРОС необходимо учитывать целостность образовательного процесса в
Организации, в заданных Стандартом образовательных областях: социальнокоммуникативной, познавательной, речевой, художественно-эстетической и
физической;
 эстетичной - все элементы ППРОС должны быть привлекательны, так, игрушки не
должны содержать ошибок в конструкции, способствовать формированию основ
эстетического вкуса ребенка; приобщать его к миру искусства;
ППРОС в Организации обеспечивает условия для эмоционального благополучия
обучающихся различных нозологических групп, а также для комфортной работы
педагогических работников.
Развивающая
предметно-пространственная
среда
ДОО
обеспечивает
максимальную реализацию образовательного потенциала пространства ДОО, а также
территории, прилегающей к нему для реализации Программы, материалов, оборудования
и инвентаря для развития детей дошкольного возраста в соответствии с особенностями
каждого возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья, учёта особенностей и
коррекции недостатков их развития.
Развивающая предметно-пространственная среда ДОО обеспечивает возможность
общения и совместной деятельности детей (в том числе детей разного возраста) и
взрослых, двигательной активности детей, а также возможности для уединения.
Развивающая предметно-пространственная среда ДОО полностью обеспечивает
реализацию Программы:
- созданы необходимые условия для коррекционной работы, инклюзивного
образования детей с ОВЗ;
- учитываются национально-культурные, климатические условия, в которых
осуществляется образовательная деятельность;
- учитываются возрастные особенности детей.
Развивающая предметно-пространственная среда ДОО содержательно-насыщена,
трансформируема, полифункциональна, вариативна, доступна и безопасна.
Насыщенность среды соответствует возрастным возможностям детей и
содержанию Программы:
Образовательное пространство ДОО оснащено средствами обучения и воспитания
(в том числе, техническими), соответствующими материалами, в том числе расходным
игровым, спортивным, оздоровительным оборудованием, инвентарем (в соответствии со
спецификой Программы).
Организация образовательного пространства и разнообразие материалов, оборудования и
инвентаря (в здании и на участке) ДОО обеспечивает:
 игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность всех
воспитанников, экспериментирование с доступными детям материалами (в том
числе с песком и водой);
139

 двигательную активность, в том числе развитие крупной и мелкой моторики,
участие в подвижных играх и соревнованиях;
 эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с предметнопространственным окружением;
 возможность самовыражения детей.
Для детей раннего возраста образовательное пространство представляет
необходимые и достаточные возможности для движения, предметной и игровой
деятельности с разными материалами.
Трансформируемость пространства предполагает возможность изменений
предметно-пространственной среды в зависимости от образовательной ситуации, в том
числе от меняющихся интересов и возможностей детей;
Полифункциональность материалов предполагает:
 возможность
разнообразного
использования
различных
составляющих
предметной среды: детской мебели, матов, мягких модулей, ширм и т.д.;
 наличие в уголках ДОО полифункциональных (не обладающих жёстко
закреплённым способом употребления) предметов, в том числе природных
материалов, пригодных для использования в разных видах детской активности (в
том числе в качестве предметов-заместителей в детской игре).
Вариативность среды предполагает:
 наличие в ДОО различных пространств (для игры, конструирования, уединения и
пр.), а также разнообразных материалов, игр, игрушек и оборудования,
обеспечивающих свободный выбор детей;
 периодическую сменяемость игрового материала, появление новых предметов,
стимулирующих игровую, двигательную, познавательную и исследовательскую
активность детей.
Доступность среды предполагает:
 доступность для воспитанников, в том числе детей с ограниченными
возможностями здоровья и детей-инвалидов, всех помещений, где осуществляется
образовательная деятельность;
 свободный доступ детей, в том числе детей с ограниченными возможностями
здоровья, к играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все
основные виды детской активности;
 исправность и сохранность материалов и оборудования.
Безопасность предметно-пространственной среды предполагает соответствие всех
её элементов требованиям по обеспечению надёжности и безопасности их использования.
Предметно-игровая среда строится на определенных принципах:
Принцип дистанции, позиции при взаимодействии. Обеспечивается созданием
системы зон с различной степенью изоляции в пределах общего пространства пребывания
детей. Ребенок по своему усмотрению выбирает для себя характер, степень общения с
большим или малым числом сверстников, со взрослыми или может оставаться в
одиночестве - в зависимости от настроения, эмоционального или психологического
состояния.
Принцип активности, самостоятельности, творчества. Обеспечивается
созданием развивающей среды, провоцирующей возникновение и развитие
познавательных интересов ребенка, его волевых качеств, эмоций и чувств.
Принцип стабильности-динамичности. Реализуется при таком разделении общего
игрового пространства, когда выделяется территория, с одной стороны, с постоянными
габаритами и элементами оборудования и, с другой стороны, с мобильными
(трансформирующимися) элементами и переменными габаритами.
Принцип комплексирования и гибкого зонирования. Реализуется в возрастном плане
расширением спектра функциональных помещений и их дифференциаций. В детском саду
140

существуют специальные функциональные помещения (физкультурный и музыкальный
залы, лаборатория или специально отведенное место для детского экспериментирования,
лего-кабинет и др.). Зонирование в группах достигается путем создания
разнокачественных зон-пространств, необходимых для пространственного обеспечения
необходимых видов деятельности детей.
Принцип эмоциогенности среды, индивидуальной комфортности и эмоционального
благополучия каждого ребенка. Обеспечивается увеличением непрогнозируемости
событий, наполняющих среду, для чего осуществляется оптимальный отбор стимулов по
количеству и качеству. Стимулы должны способствовать знакомству детей со средствами
и способами познания, развитию их интеллекта, расширению экологических
представлений, представлений об окружающем, знакомству с языком движений, графики
и т. д.
Принцип сочетания привычных и неординарных элементов в эстетической
организации среды. Педагоги проектируют элементы, которые создают ощущение
необычности, таинственности, сказочности. Детям предоставляется возможность изменять
среду за счет создания необычных поделок, украшать ими группу, дарить друзьям и
родителям, устраивать выставки творческих работ.
Принцип открытости—закрытости. Представлен в нескольких аспектах:
открытость природе, культуре, обществу и открытость своего «я», собственного
внутреннего мира. Предполагает нарастание структурности среды, разграничение
внешнего и внутреннего миров существования: себя и других, одного ребенка и группы
детей, группы и детского сада, детского сада и мира и т. д.
Отношение между обществом и ребенком в контексте его социализации и трудовой
адаптации представляется в виде схемы: «общество — игрушка — ребенок», где игрушка
является своеобразным связующим звеном, помогая ребенку войти во взрослую жизнь.
Принцип учета половых и возрастных различий детей. Построение среды с учетом
половых различий предполагает предоставление возможностей как мальчикам, так и
девочкам проявлять свои склонности в соответствии с принятыми в обществе эталонами
мужественности и женственности.
Учитывая, что у дошкольников с ЗПР снижены общая мотивация деятельности и
познавательная активность к среде, предъявляются следующие дополнительные
требования:
Принцип занимательности. Облегчает вовлечение ребенка в целенаправленную
деятельность, формирует желание выполнять предъявленные требования, а также
стремление к достижению конечного результата.
Принцип новизны. Позволяет опираться на непроизвольное внимание, вызывая
интерес к работе за счет постановки последовательной системы задач, максимально
активизируя познавательную сферу дошкольника.
Содержание всех пространственных зон предметно-развивающей среды ДОО
подчинено одной главной цели – развитию способности мыслить избирательно и
продуктивно, а также соответствует основной задаче - всестороннему развитию ребёнка:
развитию его мотивационной сферы, интеллектуальных и творческих сил, качеств
личности.
Спецификой создания предметно-пространственной развивающей образовательной
среды является ее визуализация и структурирование согласно потребностям детей с РАС.
Междисциплинарная команда специалистов учреждения, в которую входит
руководитель, старший воспитатель, учителя - логопеды, педагог – психолог,
инструктор по ФК, воспитатели с участием при необходимости привлеченных
консультантов (супервизоров) оказывает абилитационные услуги детям дошкольного
возраста и их родителям по следующим направлениям:
141

-групповые и подгрупповые занятия для детей с расстройствами аутистического
спектра;
индивидуальные коррекционные и развивающие занятия с детьми, имеющими
расстройство аутистического спектра;
-обучающие информационно - практические семинары для родителей,
воспитывающих детей с расстройствами аутистического спектра;
-обмен опытом работы, информирование специалистов образовательных,
социальных, медицинских и реабилитационных учреждений о новых технологиях с
доказанной эффективностью дифференцированном обучении детей – инвалидов,
инклюзивном образовании в рамках ежегодного районного семинара практикума.
Для ребенка с РАС предусмотрен гибкий режим посещения образовательной
организации. Щадящий и постепенный характер включения ребенка в образовательный
процесс обеспечивается последовательностью следующих этапов: подготовительный этап,
частичное включение, полное включение.
Для адаптации в окружающем пространстве, ориентирования, как в помещении,
так и в процессе образовательной деятельности для детей РАС используются
специфичные форм, способов, методов и средств реализации Программы:
Расписания. Представляют собой ряд предметов, фотографий, картинок, схем,
которые отражают последовательность видов деятельности. Подбираются индивидуально
для каждого ребенка и зависят от уровня его интеллектуального развития и особенностей
восприятия. Например:
- расписание дня помогает ребенку понять последовательность занятий и других
видов деятельности. Это события дня для ребѐнка более предсказуемыми, что помогает
избежать тревожности и проблемного поведения;
- расписание на занятии помогает ребѐнку понять последовательность выполнения
заданий и их количество;
- книга активностей представляет собой небольшую книгу, на каждой странице
которой находится фотография или картинка с изображением активности (игра или
дидактическое пособие). Ребенок должен выполнить активность, перевернуть страничку
книги и выполнить следующее задание. На последней страничке изображена картинка с
поощрением, которое ребенок получит, выполнив все активности. Многие дети с РАС
имеют трудности в независимом инициировании решения задач и в переходах от одной
задачи / активности к другой. Они не могут самостоятельно организовать игру, следовать
игровым правилам. Данная стратегия побуждает ребенка самостоятельно выполнять
активности (в дальнейшем находить для себя занятие).
Наглядное подкрепление информации необходимо вследствие особенностей
восприятия, понимания оборотов речи и абстрактных понятий ребенком с РАС. Весь
материал должен подкрепляться визуальным рядом и выполнением практических заданий.
С этой целью используют различные изображения, фотографии, иллюстрации,
презентации при подаче знаний об окружающем, символы при формировании
абстрактных понятий, таблички с подписями, картинки с подписями, картинки-символы.
Наглядное подкрепление инструкций. С этой целью используют символы действий,
разбивку длинной инструкции на отдельные короткие элементы, визуальные алгоритмы
выполнения заданий.
Образец выполнения. Предоставление образца выполнения может быть в виде
моделирования действия, образца ответа/поделки, визуального плана выполнения
(аппликации, рисунка, лепки и т.п.).
Визуальные стратегии. Визуальная поддержка - это группа стратегий, которые
используются для улучшения понимания ребенком ожиданий, инструкций и требований к
нему, помогают структурировать их деятельность. В группах мы используем визуальную
поддержку в виде фотографий, рисунков или схем, написанных слов. Визуальные
стимулы помогают детям в понимании социальных правил, в усвоении учебного
142

материала, направляют социальное поведение. Визуальная поддержка стимулирует детей
на выполнение как словесных, так и предметных инструкций. Важной функцией данной
стратегии является то, что она помогает преодолеть проблемное поведение, т.к. ситуация
становится более предсказуемой для ребѐнка.
Виды визуальной поддержки:
Карты для ответов. Представляют собой картинки на одном листе, с помощью
которых ребенок может дать экспрессивные ответы на групповых и индивидуальных
занятиях. Используются для детей, которые не пользуются речью. Ребенок отвечает на
вопрос, показывая на соответствующую картинку.
Мотивационные системы. (Сначала-потом). Это мини-расписания в виде двух
картинок на липучках, на одной из которых изображена та деятельность, которую ребенок
должен завершить, на другой - подкрепление, которое он за это получит. Мотивационные
системы помогают мотивировать ребенка выполнить задание, позаниматься, подождать и
т.д. Ребенок сам выбирает то поощрение, которое его ждет.
Визуально представленные академические инструкции. Ребенку с аутизмом сложно
воспринимать речевые инструкции по выполнению задания. Поэтому дидактический
материал исполнен так, что в нем наглядно представлен
принцип выполнения задания. Это помогает ребенку выполнить задание
самостоятельно.
Социальные истории используют для обучения детей с РАС правилам социального
поведения, таким как следование очереди, соблюдение социально принятой дистанции,
нормы поведения в общественных местах и т.д. Социальные истории разрабатываются
индивидуально для конкретного ребенка с учетом его возможностей, с использованием и
осмыслением впечатлений и событий его индивидуального опыта. История должна
сопровождаться рисунками и фотографиями.
Подкрепление. Это ключ к поддержке хорошего поведения у детей с РАС.
Социальная похвала и осознание того, что выполнение задания ребенком или его хорошее
поведение может порадовать педагога иди маму, обычно не является мотивом для
выполнения им различных задач или социальных правил. Поэтому необходимо найти для
ребенка то, что будет его мотивировать. Это может быть игрушка, активность (попрыгать
на надувном мяче, батуте, покачаться или покружиться в чаше-балансире и другие),
предпочитаемая еда (сухарик, соломка, маленькая конфета). Материальное подкрепление
всегда сопровождается социальной похвалой, которая постепенно становится значимой
для ребенка. Для детей, не пользующихся речью, вводятся средства дополнительной
коммуникации, такие, как система PECS, коммуникативная доска.
Система PECS – это коммуникационная система, которая позволяет ребенку
общаться с помощью карточек. Конечная цель данной системы – научить ребенка
сообщать о своем желании, используя карточки с изображениями.
Коммуникативная доска используется для обучения невербальным и вербальным
способам коммуникации. Представляет собой планшет, разбитый на квадраты, в котором
изображены графические символы, в том числе по определенным темам.
Кроме этого, используется ряд сенсорных стратегий:
У детей с РАС часто встречается нарушение обработки сенсорной информации,
поступающей из внешней среды. Мозг не успевает ее обработать или воспринимает
не так, как у обычных людей. Может произойти сенсорная перегрузка и, как следствие,
возникает проблемное поведение. Одной из особенностей детей с РАС является то, что
они ищут одни сенсорные стимулы и избегают других. Необходимо понять, какая
сенсорная информация помогает улучшить поведение и общее состояние ребенка. В
зависимости от сенсорных потребностей, особенностей и дефицитов для
ребенка подбирается так называемая «сенсорная диета». Для этого в группах
имеется оборудование, помогающее ребенку получать успокаивающие его ощущения, и
оборудование для активизации, включения в работу: игрушки, дающие различные
143

тактильные, слуховые, зрительные ощущения, мячи, качели, полусфера-балансир, сухой
бассейн, мягкие маты и другие, которые способствуют получению проприоцептивных и
кинестетических ощущений.
Стратегия «Частичное участие». Используется для детей, которые в силу своих
особенностей не могут продуктивно работать в группе. Например, они не могут
переносить скопления людей, шум, либо им не доступны пока те инструкции, которые
даются группе. В таком случае мы занимаемся с ребенком индивидуально, но включаем
его в общую групповую деятельность за несколько минут до ее завершения. Ребенок с
помощью педагога участвует в общей деятельности, получает за это подкрепление,
чувствует себя успешным. Постепенно мы увеличиваем время частичного участия. Это
позволяет ребенку стать полноценным членом группы.
Стратегия «Время на обработку информации». Часто у детей с аутизмом
наблюдается отсроченная реакция на инструкцию, данную педагогом. Поэтому мы даем
детям время для ответа (про себя считаем до 5). Только после этого можно оказать
помощь и дать подсказку.
Пространство учитывает интересы и потребности ребенка с РАС,
характеризоваться относительным постоянством расположения игровых материалов и
предметов мебели, неперегружено разнообразными игровыми объектами. Игры и
игрушки подбираются в соответствии с содержанием образовательной программы.
При
организации
индивидуальных
занятий
соблюдают
следующую
последовательность: рабочий стол находится у стены для минимизации отвлекающих
ребенка факторов, рабочий стол отодвигается от стены и педагог располагается в зоне
видимости ребенка; занятия проводятся в малой группе, состоящей из двух детей, рабочие
столы располагаются рядом друг с другом.
При участии в групповых формах работы используется наглядное расписание,
иллюстрирующее последовательность выполняемых заданий, игры и дидактические
материалы:
– для подготовки руки к письму: насадки на ручку (для детей с правосторонним и
левосторонним латеральным предпочтением), ограничители строки, разлиновка листа в
крупную клетку или линейку;
– при развитии элементарных математических представлений: визуальный ряд
чисел, специализированная линейка Абака, пособие «Нумикон», игровые пособия по
закреплению состава числа ( подбираются с опорой на индивидуальные интересы
ребенка), игровые пособия по обучению сравнению чисел с помощью знаков, игровые
пособия по обучению выполнению арифметических действий, наглядные пособия по
обучению детей решать задачи;
– подготовка к обучению грамоте: схемы слов, предложений, звуко-буквенного
анализа, символы звуков, таблицы для чтения и др.;
– развитие речи и ознакомление с окружающим миром: музыкальные инструменты,
мелкий материал для игр на столе – звери, птицы, семья, посуда, продукты, одежда,
транспорт, мебель и др., сюжетные картины, серии сюжетных картин, пальчиковый театр
и др.;
– физическое развитие: маты, мягкие игровые модули, качели, батут, горка, бассейн
с шариками, мячи, кольца, клюшки, кегли, кольцебросы, обручи, машины, самокаты,
схемы игр и т.д.;
– игровое оборудование для игр на полу: машинки, гаражи, самолеты, кораблики,
поезд и железная дорога, куклы, кукольный домик, игрушечная мебель, посуда, продукты,
одежда, набор доктора, игрушечные животные и т. д.;
Необходимо, чтобы все игровые и дидактические материалы были упорядочены,
каждый предмет находится на постоянном месте. Места промаркированы, что
способствует самостоятельной уборке игрушек.
144

Для визуализации предметно-пространственная развивающая образовательная
среда используют:
– фотографии ребенка для обозначения вещей, которыми он пользуется в группе
(стула, стола, шкафчика, крючка для полотенца и т. д.),
– фотографии воспитателей и детей, посещающих группу,
– фотографий педагогов, работающих в кабинетах (логопед, психолог и др.),
– информационные таблички (пиктограммы) на дверях спальни, раздевалки и т.д.,
– иллюстрированные правила поведения,
– алгоритмы выполнения бытовых навыков (умывания, туалета, переодевания на
физкультуру, мытья рук и т.д.),
– коммуникативный альбом: фотографии близких людей; любимых видов
деятельности ребенка; пиктограммы, связанные с удовлетворением физиологических
потребностей ребенка (вода, еда, туалет); изображением эмоций ребенка; базовые
коммуникативные функции (в т. ч. просьбу о помощи, приветствие, отказ, согласие и т.
д.).
Обязательной составляющей предметно-пространственной развивающей среды для
ребенка с РАС является оборудование уголка уединения (зоны отдыха ребенка). Для этого
используются: невысокие легкие передвижные ширмы, разноцветные драпировки разной
величины, мягкие модули, подушки, балдахин, шатер, палатку, любое ограниченное
пространство. В зоне отдыха размещают любимые игрушки ребенка, книги, фотографии,
приятное для ребенка сенсорное оборудование, мягкая мебель и т.д. Детей необходимо
обучить правилам поведения в уголке уединения.
Соблюдение четкого распорядка дня является условием успешной адаптации
ребенка в образовательной организации. При подготовке ребенка к посещению детского
сада необходимо учитывать склонность к постоянству. Любое изменение режима дня и
распорядка занятий может повлиять на поведение ребенка. Дети с расстройствами
аутистического спектра при восприятии информации в вербальной форме нуждаются в
визуальном ее подкреплении. С этой целью используют визуальное расписание.
Необходимость введения визуального расписания связана с тем, что у детей с РАС
недостаточно сформировано понимание речи. Выбор вида визуального расписания
зависит от возраста и интеллектуального развития ребенка. На первых порах используют
фотографии, обозначающие занятия и режимные моменты. Многим детям с РАС
требуется использование индивидуального визуального расписания (в него могут быть
внесены коррекционные занятия, дополнительные перерывы и т.д.).
Для обеспечения качества сна ребенка с РАС необходимо обратить внимание на:
соблюдение температурного режима, комфортного для ребенка, возможную
специфическую реакцию ребенка на ткань постельного белья и пижамы, наличие
посторонних шумов (шум воды в кране, звук вентилятора, шум за окном, которые могут
мешать заснуть), создание условий для пробуждения в спокойной обстановке. Удачным
является размещение шторок над кроваткой ребенка, что дает возможность уединения и
спокойного засыпания ребенка с РАС.
Для некоторых детей с РАС сон в незнакомом месте является невозможным. При
этом ребенок очень устает и дневной сон для него является физиологической
потребностью. Для таких детей необходимо предусмотреть возможность ухода на время
дневного сна домой и возвращение ребенка обратно после пробуждения.
Для детей с РАС характерно стремление сохранить постоянные привычные
условия жизни, сопротивление изменениям в жизни, в том числе в организации приема
пищи. У детей наблюдается пристрастие к определенным блюдам, неприязнь к некоторым
продуктам. Постепенно пищевой репертуар ребенка расширится. Однако на этапе
адаптации допускается организовать ребенку возможность питаться принесенной из дома
едой, а также пользоваться одноразовой или личной посудой.
145

Особая организация питания требуется детям-аллергикам и детям, находящимся на
определенной диете (например – на безглютеновой). Необходимо организовать прием
детьми подходящей пищи иначе они лишаться возможности посещать образовательную
организацию.
При организации прогулок необходимо учитывать то, что детям с РАС нравятся
ощущения, получаемые от прыжков с высоты или падения на землю. Они часто не могут
оценить уровень опасности, лишены «чувства края» и могут забираться очень ловко,
быстро и довольно высоко. Поэтому очень важно, чтобы на прогулочной площадке
соблюдались все меры безопасности. При этом у детей с РАС должен быть доступ к
оборудованию, позволяющему обеспечить сенсорную разгрузку ребенка: безопасные
качели, батут, гамак и др.
3.3. Календарный план воспитательной работы
План является единым для МАДОУ «Малыш».
МАДОУ «Малыш» вправе наряду с Планом проводить иные мероприятия
согласно Программе воспитания, по ключевым направлениям воспитания и
дополнительного образования детей.
Все мероприятия проводятся с учётом особенностей Программы, а также
возрастных, физиологических и психоэмоциональных особенностей обучающихся.
В образовательную программу МАДОУ «Малыш» включена матрица
воспитательных событий (таблица 1), составленная в соответствии с направлениями
воспитания, определенными в рабочей программе воспитания. Матрица воспитательных
событий служит основой для разработка календарного плана воспитательной работы,
утверждаемого ежегодно. В календарный план воспитательной работы в обязательном
порядке включаются воспитательные события, указанные в Примерном перечне основных
государственных и народных праздников, памятных дат (п. 36.4 ФОП дошкольного
образования).

месяц
Январь

Февраль

Март

Перечень основных государственных и народных праздников,
памятных дат в календарном плане воспитательной работы в ДОО.
государственные и народные праздники, памятные даты
11 января: Международный день спасибо
27 января: День снятия блокады Ленинграда; День освобождения Красной
армией крупнейшего «лагеря смерти» Аушвиц-Биркенау (Освенцима) - День
памяти жертв Холокоста (рекомендуется включать в план воспитательной
работы с дошкольниками регионально и/или ситуативно);
Зимний день здоровья
27 января - День рождения П.П. Бажова*
2 февраля: День разгрома советскими войсками немецко-фашистских войск в
Сталинградской битве (рекомендуется включать в план воспитательной
работы с дошкольниками регионально и/или ситуативно);
8 февраля: День российской науки;
15 февраля: День памяти о россиянах, исполнявших служебный долг за
пределами Отечества;
21 февраля: Международный день родного языка;
23 февраля: День защитника Отечества
8 марта: Международный женский день;
11-17 марта – Масленица*;
146

Апрель

Май

Июнь

Июль
Август
Сентябрь

Октябрь

Ноябрь

Декабрь

18 марта: День воссоединения Крыма с Россией (рекомендуется включать в
план воспитательной работы с дошкольниками регионально и/или
ситуативно);
27 марта: Всемирный день театра;
23-31 марта: Всероссийская благотворительная акция «Неделя детской книги»
Военно-спортивная игра «Зарница»*.
1 апреля: Международный День Птиц;
12 апреля: День космонавтики;
30 апреля: День пожарной охраны;
20 апреля: Окружной фестиваль «Парад профессий»*;
23 апреля: Всемирный день книги;
Весенний день здоровья*.
1 мая: Праздник Весны и Труда;
9 мая: День Победы;
19 мая: День детских общественных организаций России;
24 мая: День славянской письменности и культуры.
1 июня: День защиты детей;
2 июня: День здорового питания:
6 июня: День русского языка;
12 июня: День России;
22 июня: День памяти и скорби.
8 июля: День семьи, любви и верности;
Летняя олимпиада*.
12 августа: День физкультурника;
22 августа: День Государственного флага Российской Федерации;
27 августа: День российского кино.
1 сентября: День знаний;
3 сентября: День окончания Второй мировой войны, День солидарности в
борьбе с терроризмом;
8 сентября: Международный день распространения грамотности;
27 сентября: День воспитателя и всех дошкольных работников;
Последнее воскресенье сентября – Международный день глухих;
Осенний день здоровья*.
1 октября: Международный день пожилых людей; Международный день
музыки;
4 октября: День защиты животных;
5 октября: День учителя;
Третье воскресенье октября: День отца в России;
Первая среда октября – Международный день детского церебрального
паралича;
Осенины*.
4 ноября: День народного единства;
8 ноября: День памяти погибших при исполнении служебных обязанностей
сотрудников органов внутренних дел России;
Последнее воскресенье ноября: День матери в России;
30 ноября: День Государственного герба Российской Федерации.
3 декабря: День неизвестного солдата; Международный день инвалидов
(рекомендуется включать в план воспитательной работы с дошкольниками
регионально и/или ситуативно);
3 декабря: Окружной фестиваль «Вместе мы сможем все!»*
5 декабря: День добровольца (волонтера) в России;
147

8 декабря: Международный день художника;
9 декабря: День Героев Отечества;
12 декабря: День Конституции Российской Федерации;
31 декабря: Новый год.
* - отмечены памятные даты, события и праздники, в части Программы, формируемой
участниками образовательных отношений
3.4. Кадровые условия реализации адаптированной
образовательной программы
дошкольного образования для детей с расстройством аутистического спектра
Дошкольная образовательная организация, реализующая АООП для воспитанников
с РАС, должна быть укомплектована педагогическими, руководящими и иными
работниками, имеющими профессиональную подготовку соответствующего уровня и
направленности.
Уровень квалификации работников дошкольной образовательной организации,
реализующей АООП, для каждой занимаемой должности должен соответствовать
квалификационным характеристикам по соответствующей должности, а для
педагогических работников государственной или муниципальной образовательной
организации ― также квалификационной категории.
Реализация Программы обеспечивается педагогическими, руководящими и иными
работниками,
имеющими
профессиональную
подготовку,
соответствующую
квалификационным требованиям, установленным в Едином квалификационном
справочнике должностей руководителей, специалистов и служащих, раздел
"Квалификационные
характеристики
должностей
работников
образования",
утвержденном приказом Министерства здравоохранения и социального развития
Российской Федерации от 26 августа 2010 г. № 761н (зарегистрирован Министерством
юстиции Российской Федерации 6 октября 2010 г., регистрационный № 18638) с
изменениями, внесенными приказом Министерства здравоохранения и социального
развития Российской Федерации от 31 мая 2011 г. № 448н (зарегистрирован
Министерством юстиции Российской Федерации 1 июля 2011 г., регистрационный №
21240), в профессиональных стандартах "Педагог (педагогическая деятельность в сфере
дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования)
(воспитатель, учитель)", утвержденном приказом Министерства труда и социальной
защиты Российской Федерации от 18 октября 2013 г. № 544н (зарегистрирован
Министерством юстиции Российской Федерации 6 декабря 2013 г., регистрационный №
30550) с изменениями, внесенными приказами Министерства труда и социальной защиты
Российской Федерации от 5 августа 2016 г. № 422н (зарегистрирован Министерством
юстиции Российской Федерации 23 августа 2016 г., регистрационный № 43326), "Педагогпсихолог (психолог в сфере образования)", утвержденном приказом Министерства труда и
социальной защиты Российской Федерации от 24 июля 2015 г. № 514н (зарегистрирован
Министерством юстиции Российской Федерации 18 августа 2015 г., регистрационный №
38575); "Специалист в области воспитания", утвержденном приказом Министерства труда
и социальной защиты Российской Федерации от 10 января 2017 г. № Юн (зарегистрирован
Министерством юстиции Российской Федерации 26 января 2017 г., регистрационный №
45406); "Ассистент (помощник) по оказанию технической помощи инвалидам и лицам с
ограниченными возможностями здоровья", утвержденном приказом Министерства труда
и социальной защиты Российской Федерации от 12 апреля 2017 г. № 351н
(зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 4 мая 2017 г.,
регистрационный № 46612).
Образовательная организация обеспечивает работникам возможность повышения
профессиональной квалификации, ведения методической работы, применения, обобщения
148

и распространения опыта использования современных образовательных технологий
обучающихся с РАС.
В реализации АООП для воспитанников с РАС принимают участие следующие
специалисты: учителя-дефектологи, воспитатели, учителя-логопеды, педагоги-психологи,
инструкторы по физической культуре и адаптивной физической культуре, музыкальный
работник, социальные педагоги, педагоги дополнительного образования, медицинские
работники, в том числе специалист по лечебной физкультуре.
Учитель-дефектолог должен иметь высшее профессиональное образование по
одному из вариантов программ подготовки:
а) по направлению «Специальное (дефектологическое) образование» по
образовательным программам подготовки олигофренопедагога;
б) по направлению «Педагогика» по образовательным программам подготовки
олигофренопедагога; в) по специальности «Олигофренопедагогика» или по
специальностям «Тифлопедагогика», «Сурдопедагогика», «Логопедия» при прохождении
переподготовки в области олигофренопедагогики;
г) по педагогическим специальностям или по направлениям («Педагогическое
образование», «Психолого-педагогическое образование») с обязательным прохождением
профессиональной переподготовки в области олигофренопедагогики.
Воспитатели должны иметь высшее или среднее профессиональное образование
по одному из вариантов программ подготовки:
а) по специальности «Специальная педагогика в специальных (коррекционных)
образовательных учреждениях» или «Специальное дошкольное образование»;
б) по направлению «Специальное (дефектологическое) образование» по
образовательным программам подготовки олигофренопедагога;
в) по направлению «Педагогика» по образовательным программам подготовки
олигофренопедагога;
г) по специальности «Олигофренопедагогика»;
д) по другим педагогическим специальностям с обязательным прохождением
профессиональной переподготовки или повышением квалификации в области
специальной педагогики или специальной психологии, подтвержденной документом о
повышении квалификации или дипломом о профессиональной переподготовке.
Педагог-психолог должен иметь высшее профессиональное образование по
одному из вариантов программ подготовки:
а) поспециальности «Специальная психология»;
б) по направлению «Педагогика» по образовательным программам подготовки
бакалавра или магистра в области психологического сопровождения образования лиц с
ОВЗ;
в) по направлению «Специальное (дефектологическое) образование» по
образовательным программам подготовки бакалавра или магистра в области
психологического сопровождения образования лиц с ОВЗ;
г) по педагогическим и психологическим специальностям или направлениям
подготовки психолога с обязательным прохождением профессиональной переподготовки
в области специальной психологии.
При любом варианте профессиональной подготовки педагог-психолог должен
обязательно пройти переподготовку или курсы повышения квалификации в области
олигофренопедагогики или психологии лиц с расстройствами аутистического спектра,
подтвержденные документом установленного образца.
Учитель-логопед должен иметь высшее профессиональное образование по одному
из вариантов программ подготовки:
а) по специальности: «Логопедия»;
б) по направлению «Специальное (дефектологическое) образование» по
образовательным программам подготовки бакалавра или магистра в области логопедии;
149

в) по педагогическим специальностям или по направлениям («Педагогическое
образование», «Психолого-педагогическое образование») с обязательным прохождением
профессиональной переподготовки в области логопедии.
При любом варианте профессиональной подготовки учитель-логопед должен
обязательно пройти переподготовку или курсы повышения квалификации в области
психологии лиц с расстройствами аутистического спектра, подтвержденные документом
установленного образца.
Для работы с воспитанниками с РАС необходим тьютор. Уровень его образования
должен быть не ниже степени/квалификации бакалавра:
а) по направлению «Специальное (дефектологическое) образование»;
б) по направлению «Педагогика» (один из профилей подготовки в области
специальной (коррекционной) педагогики; специальной (коррекционной) психологии).
С целью поддержки в образовательном процессе воспитанников с РАС в штатное
расписание дошкольной образовательной организации должен быть включен ассистент
(помощник), имеющий образование не ниже общего среднего и прошедший
соответствующую программу подготовки к работе с детьми.
Инструктор по физической культуре должен иметь высшее или среднее
профессиональное образование по одному из вариантов программ подготовки:
а) высшее профессиональное образование в области физкультуры и спорта без
предъявления требований к стажу работы;
б) высшее профессиональное образование и дополнительное профессиональное
образование в области физкультуры и спорта без предъявления требований к стажу
работы;
в) среднее профессиональное образование и стаж работы в области физкультуры и
спорта не менее 2 лет.
При любом варианте профессиональной подготовки инструктор должен
обязательно пройти переподготовку или курсы повышения квалификации в области
олигофренопедагогики, подтвержденные документом установленного образца.
Музыкальный
руководитель
должен
иметь
высшее
или
среднее
профессиональное образование по укрупненной группе специальностей «Образование и
педагогика» (направление «Педагогическое образование», «Педагогика» или
специальности (профили) в области музыкального образования) без предъявления
требований к стажу работы.
При любом варианте профессиональной подготовки музыкальный руководитель
должен обязательно пройти переподготовку или курсы повышения квалификации в
области олигофренопедагогики, подтвержденные документом установленного образца.
Педагог дополнительного образования должен иметь высшее профессиональное
образование или среднее профессиональное образование в области, соответствующей
профилю кружка, секции, студии, клубного и иного детского объединения без
предъявления требований к стажу работы; либо высшее профессиональное образование
или среднее профессиональное образование и дополнительное профессиональное
образование по направлению «Образование и педагогика» без предъявления требований к
стажу работы.
При получении дошкольного образования воспитанниками с РАС по АООП
совместно с другими воспитанниками должны быть соблюдены следующие требования к
уровню и направленности подготовки специалистов:
Педагогические работники − учитель-логопед, музыкальный руководитель,
инструктор по физической культуре, воспитатель, педагог-психолог, социальный педагог,
тьютор, педагог дополнительного образования должны иметь наряду со средним или
высшим профессиональным педагогическим образованием по соответствующему
занимаемой должности направлению (профилю, квалификации) подготовки документ о
150

повышении квалификации, установленного образца в области инклюзивного образования
детей с расстройствами аутистического спектра.
Учитель-дефектолог должен иметь высшее профессиональное педагогическое
образование по одному из вариантов подготовки (см. выше) и документ о повышении
квалификации, установленного образца в области инклюзивного образования детей с
расстройствами аутистического спектра.
Тьютор (постоянное или временное подключение) должен иметь высшее
профессиональное педагогическое образование и диплом установленного образца о
профессиональной переподготовке по соответствующей программе.
Ассистент (помощник) должен иметь образование не ниже среднего общего и
пройти соответствующую программу подготовки.
Дошкольная образовательная организация имеет право включать в штатное
расписание специалистов по информационно-технической поддержке реализации АООП,
имеющих соответствующую квалификацию.
Медицинские работники, включенные в процесс сопровождения воспитанников
(врач-психиатр, невролог, педиатр), должны иметь высшее профессиональное
образование, соответствующее занимаемой должности.
При необходимости дошкольная образовательная организация может использовать
сетевые формы реализации образовательных программ, которые позволят привлечь
специалистов (педагогов, медицинских работников) других организаций к работе с
воспитанниками с РАС для удовлетворения их особых образовательных потребностей.
Содержание АООП разрабатывается и реализуется образовательной организацией
на основе рекомендаций ППК и ИПР ребенка-инвалида (при наличии) с обязательным
участием педагога-психолога, учителя-дефектолога, учителя-логопеда и других
специалистов:
Учитель дефектолог:
– при адаптации содержания программы: оказывает методическую поддержку
педагогам при адаптации игр, заданий, дидактических материалов (они должны
соответствовать возможностям ребенка и уровню развития когнитивных навыков),
курирует изменения предметно-пространственной развивающей образовательной среды.
Основной целью его работы является преодоление преград к самостоятельному участию
ребенка с РАС в образовательном процессе. Помощь со стороны учителя-дефектолога
оказывается до тех пор, пока ребенок не сможет наравне с другими детьми овладевать
содержанием заявленной АООП, реализуемой педагогами, при созданных специальных
условиях и др.;
– при реализации программы: преодоление неравномерности в развитии,
коррекцию навыков, препятствующих успешному овладению программным материалом
(развитие мелкой моторики, зрительно-моторной координации и т.д.), ликвидацию
пробелов в программном материале (при необходимости – введение альтернативной и
облегченной коммуникации, глобального чтения и т.п.), осуществляет формирование
мотивации деятельности, базовых предпосылок учебной деятельности (навыков
имитации, понимания инструкций, навыков работы по образцу и т.д.), развитие
социально-бытовых навыков и др.
Учитель-логопед:
– при адаптации содержания программы: оказывает методическую поддержку
педагогам по организации речевого режима, адаптации инструкций к заданиям, вопросов,
текстов и других дидактических материалов, подборе художественных произведений для
чтения, заучивания, пересказа, инсценировки по ролям и др.;
– при реализации программы: осуществляет формирование коммуникативной
стороны речи (развитие активного и пассивного словаря, развитие диалогической речи,
обучение ответам на поставленные вопросы, умению задавать вопросы), понимание
обращенной речи (понимание инструкций, текстов, диалогов, прочитанного материала и
151

т.д.), работу над просодической стороной речи, ее мелодическими и ритмическими
компонентами, подготовку к обучению грамоте и письму и др.
Педагог-психолог:
– при адаптации содержания программы: оказывает методическую помощь в
установлении контакта с ребенком с РАС, подборе доступных для ребенка форм
совместной деятельности со взрослым и с другими детьми, выстраивания
взаимоотношения между ребенком с РАС и другими детьми, адаптации сценариев
праздников и других мероприятий, участвует в разработке и реализации программ
знакомства детей с РАС со школой (на этапе завершения дошкольного образования),
проводит разъяснительную работу с воспитателями и другими сотрудниками
образовательной организации по особенностям развития и коммуникации с детьми с РАС,
консультирует родителей по участию в образовательном процессе и др.;
– при реализации программы: осуществляет адаптацию ребенка при включении в
образовательный процесс, формирует доброжелательные отношения других детей к
ребенку с РАС; коррекцию нежелательного поведения; формирование социальнокоммуникативных навыков; усвоение социально правильных форм поведения; развитие
познавательной, эмоциональной и личностной сферы, в том числе - «модели
психического», которая включает понимание эмоций, намерений, желаний, предсказание
действий других на основе их желаний и мнений, понимание ментальной причинности,
обмана и др.
Социальный педагог обеспечивает взаимодействие образовательно организации с
другими учреждениями, оказывающими психолого-педагогическое сопровождение детей
с РАС с целью реализации образовательной АООП, социализации и адаптации ребенка,
перехода ребенка к школьному обучению и др.
В дошкольном возрасте значительное количество детей с РАС не владеет речью,
поскольку многие дети начинают говорить значительно позже, чем их сверстники.
Многие дети способны произнести всего несколько слов, которые часто понятны только
близким людям. Кроме того, практически всегда у этих детей в той или иной степени
нарушается и понимание речи. Ребенок вместо выражения своих желаний и просьб может
использовать для коммуникации нежелательное поведение: кричать, кусаться, убегать и
др. Поэтому их необходимо научить использовать альтернативные средства
коммуникации. Одним из таких способов является набор карточек (картинки с
изображением необходимого ему предмета/человека/желаемого действия), с помощью
которого ребенок может выразить свою просьбу. Например, если ребенок хочет пить, то
он приносит/показывает воспитателю карточку с изображением чашки («Хочу пить»). В
свою очередь, взрослый сможет объяснить ребенку, также используя картинки, что после
обеда он будет спать. Таким образом, все педагоги, работающие с таким ребенком,
должны владеть навыками альтернативной коммуникации.
В образовательной ситуации ребенок с РАС испытывает значительные трудности с
организацией собственного поведения и в получении знаний, особенно – в формате
фронтального преподнесения информации. Для преодоления данных трудностей,
постепенного включения в игры и занятия должно быть организовано сопровождение
ребенка с РАС помощником-ассистентом. Необходимость помощника-ассистента
указывается в заключении ППК или/и в ИПР (при наличии). После проведения
психологопедагогической диагностики решение о необходимости помощника-ассистента
может быть принято на ППк образовательной организации. Основным показанием для
назначения помощника-ассистента являются сложности управления собственным
поведением в рамках образовательной деятельности, мешающие как самому ребенку с
РАС, так и остальным детям. Помощник-ассистент помогает ребенку адаптироваться в
новой обстановке, ориентироваться в последовательности событий, понимать инструкции
воспитателя, купировать эпизоды нежелательного поведения, коммуницировать со
сверстниками,
развивать
социально-бытовые
навыки.
Постепенно
помощь
152

помощникаассистента может быть сокращена и регламентирована наличием новых
социальных ситуаций (во время праздников, театральных представлений, экскурсий и
т.п.). Некоторым детям с РАС помощник-ассистент потребуется на протяжении всего
периода нахождения в детском саду.
Координация реализации АООП осуществляется на заседаниях ППк
образовательной организации с участием всех педагогов и специалистов, задействованных
в реализации образовательных программ.
3.5. Материально-техническое обеспечение Программы
Материально-техническое
обеспечение
―
это
общие
характеристики
инфраструктуры общего и специального образования, включая параметры
информационно образовательной среды. Материально-техническое обеспечение
дошкольного образования воспитанников с РАС должно отвечать не только общим, но и
их особым образовательным потребностям. В связи с этим в структуре материальнотехнического обеспечения процесса образования должна быть отражена специфика
требований к организации пространства; временного режима обучения; техническим
средствам обучения; специальным дидактическим материалам, компьютерным
инструментам обучения, отвечающим особым образовательным потребностям
воспитанников с РАС.
Пространство (прежде всего здание и прилегающая территория), в котором
осуществляется образование воспитанников с РАС, должно соответствовать общим
требованиям, предъявляемым к дошкольным образовательным организациям, в частности:
- к обеспечению санитарно-бытовых и социально-бытовых условий;
- к соблюдению пожарной и электробезопасности;
- к соблюдению требований охраны труда;
- к соблюдению своевременных сроков и необходимых объемов текущего и
капитального ремонта и др.
Материально-техническая база реализации адаптированной общеобразовательной
программы для воспитанников с РАС должна соответствовать действующим санитарным
и противопожарным нормам, нормам охраны труда работников образовательных
организаций, предъявляемым к:
- участку (территории) и зданию дошкольной образовательной организации;
- помещениям для осуществления образовательного и коррекционно-развивающего
процессов: кабинетам учителя-логопеда, учителя-дефектолога, педагога-психолога и др.
специалистов, структура которых должна обеспечивать возможность для организации
разных форм деятельности;
- кабинетам медицинского назначения;
- помещениям для питания обучающихся, а также для хранения и приготовления
пищи, обеспечивающим возможность организации качественного горячего питания;
- туалетам, душевым, коридорам и другим помещениям.
В образовательной организации, реализующей Программу, должны быть
созданы общие и специальные материально-технические условия, позволяющие
реализовать поставленные в Программе задачи с учетом требований СанПиН,
экономических и социокультурных условий, образовательных потребностей участников
образовательной деятельности (детей с ЗПР и их семей). Преодоление задержки
психического развития возможно только при условии наполнения педагогического
процесса современными коррекционно-развивающими и здоровьесберегающими
технологиями, а также создания предметно-развивающей среды, адекватной особенностям
развития детей с ЗПР.
В соответствии со Стандартом предметно-пространственная среда
Организации обеспечивает и гарантирует:
153

– охрану и укрепление физического и психического здоровья и эмоционального
благополучия детей с РАС, в том числе с учетом специфики информационной
социализации и рисков Интернет-ресурсов, проявление уважения к их человеческому
достоинству, чувствам и потребностям, формирование и поддержку положительной
самооценки, уверенности в собственных возможностях и способностях, в том числе при
взаимодействии детей друг с другом и в коллективной работе;
– максимальную реализацию образовательного потенциала пространства
Организации, группы и прилегающих территорий, приспособленных для реализации
образовательной программы, а также материалов, оборудования и инвентаря для развития
детей дошкольного возраста с РАС в соответствии с потребностями каждого возрастного
этапа, охраны и укрепления их здоровья, возможностями учета особенностей и коррекции
недостатков их развития;
– построение вариативного развивающего образования, ориентированного на
возможность свободного выбора детьми материалов, видов активности и участников
совместной деятельности и общения (сверстников, детей других возрастных дошкольных
групп, взрослых), а также свободу в выражении своих чувств и мыслей;
– построение образовательной деятельности на основе взаимодействия взрослых с
детьми, ориентированного на уважение достоинства и личности, интересы и возможности
каждого ребенка и учитывающего социальную ситуацию его развития и соответствующие
возрастные и индивидуальные особенности (недопустимость как искусственного
ускорения, так и искусственного замедления развития детей);
– создание условий для профессиональной деятельности педагогов,
обеспечивающих реализацию программы (воспитателей, музыкальных руководителей,
инструкторов по ФИЗО, учителей-дефектологов, педагогов-психологов, учителейлогопедов,
педагогов
дополнительного
образования),
непрерывного
самосовершенствования и профессионального развития педагогических работников, а
также содействие в определении собственных целей, личных и профессиональных
потребностей и мотивов;
– открытость дошкольного образования и вовлечение родителей (законных
представителей) непосредственно в образовательную деятельность, осуществление их
поддержки в деле образования и воспитания детей, охране и укреплении их здоровья, а
также поддержки образовательных инициатив внутри семьи;
– создание равных условий, максимально способствующих реализации различных
образовательных программ в Организации, для детей, принадлежащих к разным
национально-культурным, религиозным общностям и социальным слоям, а также
имеющих различные (в том числе ограниченные) возможности здоровья в рамках РАС.
Организация, осуществляющая образовательную деятельность по Программе,
создает материально-технические условия, обеспечивающие:
1) возможность достижения воспитанниками планируемых результатов освоения
Программы;
2) выполнение требований:
− выполнение общих санитарно-эпидемиологических правил и нормативов,
удовлетворяющих требования СанПиН, к:
− условиям размещения организаций, осуществляющих образовательную
деятельность,
− оборудованию и содержанию территории и помещений,
− размещению оборудования в помещениях,
− естественному и искусственному освещению помещений,
− отоплению и вентиляции,
− водоснабжению и канализации,
154

− организации питания,
− медицинскому обеспечению,
− приему детей в организации, режиму дня и организации воспитательнообразовательного процесса,
− организации физического воспитания,
− личной гигиене персонала;
− пожарной безопасности и электробезопасности;
− охране здоровья воспитанников и охране труда работников Организации.
3) возможность для беспрепятственного доступа воспитанников с ограниченными
возможностями здоровья, в т. ч. детей-инвалидов, к объектам инфраструктуры
Организации, осуществляющей образовательную деятельность.
Данное требование должно выполняться для любой образовательной организации,
среди воспитанников которой есть дети с ОВЗ. На основании заключения ПМПК детям с
ограниченной подвижностью также может быть рекомендована АООП ДО для детей с
РАС.
Требованиями СанПиН предусматривают реализацию Программы для детей с ОВЗ
в группах компенсирующей и комбинированной направленности, а также
общеобразовательных группах, в которых созданы необходимые условия для организации
коррекционной работы.
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда Организации
обеспечивает возможность реализации разных видов детской активности: игровой,
коммуникативной, познавательно-исследовательской, двигательной, конструирования,
восприятия произведений словесного, музыкального и изобразительного творчества,
продуктивной деятельности и пр. Среда должна обеспечивать потребности детей на
каждом возрастном этапе, соответствовать требованиям охраны жизни детей и укрепления
здоровья с учетом образовательных потребностей детей с ЗПР.
При разработке предметно-пространственной развивающей образовательной среды
учитывается специфика информационной социализации детей и правила безопасного
пользования Интернетом.
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда Организации
создается педагогами для развития индивидуальности каждого ребенка с учетом его
возможностей, уровня активности и интересов, поддерживая формирования его
индивидуальной траектории развития и с учетом принципа соответствия анатомофизиологическим особенностям детей.
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда должна
удовлетворять следующим требованиям и быть:
– содержательно-насыщенной и динамичной – включать средства обучения (в том
числе технические и информационные), материалы (в том числе расходные), инвентарь,
игровое, спортивное и оздоровительное оборудование, которые позволяют обеспечить
игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность детей с ЗПР,
экспериментирование с материалами, доступными детям; двигательную активность, в том
числе развитие общей и тонкой моторики, участие в подвижных играх и соревнованиях;
эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с предметно-пространственным
окружением; игрушки должны обладать динамичными свойствами — подвижность
частей, возможность собрать, разобрать, комбинировать детали; возможность
самовыражения детей;
– трансформируемой – обеспечивать возможность изменений предметнопространственной среды в зависимости от образовательной ситуации, в том числе
меняющихся интересов, мотивов и возможностей детей;
– полифункциональной – обеспечивать возможность разнообразного использования
составляющих предметно-пространственной среды (например, детской мебели, матов,
155

мягких модулей, ширм, в том числе природных материалов) в разных видах детской
активности;
– доступной – обеспечивать свободный доступ воспитанников к играм, игрушкам,
материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды детской активности. Все
игровые материалы должны подбираться с учетом особенностей ребенка с ЗПР, уровня
развития его познавательных психических процессов, стимулировать познавательную и
речевую деятельность ребенка, создавать необходимые условия для его самостоятельной,
в том числе, двигательной и речевой активности;
– безопасной – все элементы развивающей среды должны соответствовать
требованиям по обеспечению надежности и безопасности их использования, а также
правила безопасного пользования Интернетом;
– эстетичной – все элементы развивающей среды должны быть привлекательными
и способствовать формированию основ эстетического вкуса ребенка.
При проектировании предметно-пространственной среды необходимо учитывать
целостность образовательного процесса в Организации, в заданных Стандартом
образовательных областях (социально-коммуникативной, познавательной, речевой,
художественно-эстетической и физической) и коррекционной направленности
Программы.
Для реализации всех видов образовательной деятельности воспитанников с ЗПР,
педагогической, административной и хозяйственной деятельности Организация должна
быть оснащена и оборудована:
–
мебелью, техническим оборудованием, инвентарем для художественного
творчества, музыкальными инструментами, спортивным и хозяйственным инвентарем;
– помещениями для игры и общения, занятий различными видами дошкольной
деятельности
(трудовой,
конструктивной,
продуктивной,
театрализованной,
познавательно-исследовательской), двигательной и других форм детской активности с
участием взрослых и других детей;
– учебно-методическим комплектом для реализации Программы, дополнительной
литературой по проблеме организации коррекционно-образовательной деятельности с
детьми с ОВЗ, в том числе с РАС;
– комплектами развивающих игр и игрушек, способствующими разностороннему
развитию детей в соответствии с направлениями развития дошкольников в соответствии с
ФГОС ДО и специальными образовательными потребностями детей с РАС.
Принимая во внимание интегративные качества образовательных областей,
игрушки, оборудование и прочие материалы для реализации содержания одной
образовательной области могут использоваться и в ходе реализации содержания других
областей, каждая из которых соответствует детским видам деятельности (игровой,
двигательной, коммуникативной, познавательно-исследовательской, изобразительной,
конструирования, восприятия художественной литературы и фольклора, музыкальной и
др.).
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда в
Организации должна обеспечивать условия для эмоционального благополучия детей
и комфортной работы педагогических и учебно-вспомогательных сотрудников.
Необходимо создать условия для информатизации образовательного процесса.
Рабочие места специалистов должны быть оборудованы стационарными или мобильными
компьютерами, принтерами.
При разработке АООП для детей с РАС за педагогами остается право
самостоятельного подбора необходимых средств обучения, оборудования, материалов,
исходя из особенностей реализации адаптированной основной образовательной
программы с учетом различных условий, сложившихся в Организации, групп различной
156

направленности и сроков реализации Программы, особенностей развития различных
групп детей с ОВЗ или конкретного ребенка.
3.6. Финансовые условия реализации адаптированной образовательной программы
дошкольного образования для детей с расстройством аутистического спектра
В объем финансового обеспечения реализации Программы включаются затраты на
оплату труда педагогических работников с учетом специальных условий получения
образования обучающимися (части 2, 3 статьи 99 Федерального закона от 29 декабря
2012 г. № 273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации" (Собрание законодательства
Российской Федерации, 2012, № 59, ст. 7598; 2022, № 29, ст. 5262).
Федеральный государственный образовательный стандарт четко определяет, что
реализация образовательной программы осуществляется в полной мере лишь в условиях,
соответствующих предъявляемых к ним требованиям. В свою очередь финансирование
реализации образовательной программы дошкольного образования не является
самоцелью, а обуславливается именно необходимостью финансирования условий,
создаваемых при реализации программы организацией. Именно обеспечение условий,
кадровых, предметно-пространственной среды, иных, требуют от организации
направленных усилий, связанных с формированием финансовых потоков. Так, если для
реализации программы требуется привлечение педагога-психолога (иначе не будет
возможности при необходимости провести психологическую диагностику, а значит
выполнить требование стандарта, п. 3.2.3), то организация обязана его привлечь для
создания требуемых условий, а значит, обязана оплатить его труд, понести
соответствующие расходы. Следовательно, построение экономики организации должно
осуществляться с учетом решения задачи обеспечения всех необходимых условий, в этом
ключе сама экономика должна решать задачи содействия реализации образовательной
программы. На уровнях же учредителя организации, субъекта Российской Федерации,
определяемые финансовые условия реализации образовательных программ должны в
обязательном порядке учитывать, что доводимые до организаций средства доводятся,
прежде всего, с целью содействия организациям в реализации образовательной
программы в соответствии со всеми требованиями к условиям федерального
государственного образовательного стандарта. Таким образом, главным принципом
формирования финансовых условий реализации программы является принцип их
содействия конечному обучению воспитанника в условиях, необходимых для обеспечения
такого обучения. Экономика дошкольного образования в этой связи должна
рассматриваться как экономика содействия.
Финансовое
обеспечение
реализации
адаптированной
основной
общеобразовательной программы дошкольного образования, разработанной для детей с
расстройствами аутистического спектра, (далее – Программа) осуществляется в
соответствии с потребностями Организации на осуществление всех необходимых
расходов на обеспечение конституционного права на бесплатное и общедоступное
дошкольное образование с учетом направленности группы, режима пребывания детей в
группе, возрастом воспитанников и прочими особенностями реализации Программы.
Дополнительно при определении потребностей в финансовом обеспечении учитывается
тип Организации, в зависимости от которого определяются гарантии по среднему уровню
заработной платы педагогических работников в соответствии с Указом Президента
Российской Федерации от 7 мая 2012 года №5971.
Объём финансового обеспечения реализации Программы определяется исходя из
Требований к условиям реализации основной общеобразовательной программы
дошкольного образования ФГОС ДО и должен быть достаточным и необходимым для
осуществления Организацией:
157

– расходов на оплату труда работников, реализующих Программу, в том числе
педагогических
работников
дополнительной
привлекаемых
для
реализации
адаптированной основной общеобразовательной программы для детей с расстройствами
аутистического спектра в количестве, необходимом для качественного педагогического
сопровождения указанной категории детей;
– расходов на средства обучения, включая средства обучения необходимые для
организации реализации адаптированной основной общеобразовательной программы для
детей с расстройствами аутистического спектра, соответствующие материалы, в том числе
приобретение учебных изданий в бумажном и электронном виде, дидактических
материалов, аудио - и видео - материалов, средств обучения, в том числе, материалов,
оборудования, спецодежды, игр и игрушек, электронных образовательных ресурсов,
необходимых для организации всех видов образовательной деятельности и создания
развивающей предметно-пространственной среды (в том числе специальных для детей с
ОВЗ и детей-инвалидов), приобретения обновляемых образовательных ресурсов, в том
числе, расходных материалов, подписки на актуализацию электронных ресурсов,
пополнение комплекта средств обучения и подписки на техническое сопровождение
деятельности средств обучения, спортивного, оздоровительного оборудования, инвентаря,
оплату услуг связи, в том числе расходов, связанных с подключением к информационной
сети Интернет;
– расходов, связанных с дополнительным профессиональным образованием
педагогических работников по профилю их педагогической деятельности;
– иных расходов, связанных с реализацией Программы, в том числе необходимых
для организации деятельности Организации по реализации программы (включая
приобретение услуг, в том числе коммунальных).
Финансовое обеспечение государственных гарантий на получение гражданами
общедоступного и бесплатного дошкольного образования за счёт средств
соответствующих бюджетов бюджетной системы Российской Федерации в
государственных и муниципальных образовательных организациях осуществляется на
основе нормативных затрат на оказание образовательных услуг, обеспечивающих
реализацию
Программы
в
соответствии
с
федеральным
государственным
образовательным стандартом дошкольного образования.
При осуществлении финансового обеспечения реализации Программы в
негосударственных организациях посредством предоставления субсидий на возмещение
затрат используются нормативы финансирования дошкольного образования,
определяемые органами государственной власти субъектов Российской Федерации,
которые не включают расходы на содержание недвижимого и особо ценного движимого
имущества, коммунальные расходы.
Финансовое обеспечение реализации Программы в государственных и
муниципальных организациях осуществляется с учётом распределения полномочий по
обеспечению государственных гарантий прав граждан на получение общедоступного и
бесплатного дошкольного образования между отдельными уровнями власти.
Финансовое обеспечение реализации Программы в бюджетном и/или автономном
образовательном учреждении осуществляется исходя из нормативных затрат на основе
государственного (муниципального) задания учредителя на оказание государственных
(муниципальных) услуг по реализации Программы в соответствии с требованиями
федерального государственного образовательного стандарта по каждому виду и
направленности образовательных программ с учётом форм обучения в соответствии с
ведомственным перечнем услуг.
В случае реализации Программы в казённом образовательном учреждении
учредитель обеспечивает финансирование его деятельности на основе распределения
бюджетных ассигнований по смете с учётом объёмов доходов от приносящей доход
деятельности.
158

При составлении проектов бюджетов для планирования бюджетных ассигнований
на оказание муниципальных услуг по реализации Программы, составлении бюджетной
сметы казённого учреждения, а также для определения объёма субсидий на выполнение
государственных (муниципальных) заданий бюджетным и /или автономным учреждением
должны
учитываться
нормативы
финансирования,
определяемые
органами
государственной власти субъектов Российской Федерации, в соответствии с которыми
местным бюджетам предоставляются субвенции на обеспечение государственных
гарантий реализации прав на получение общедоступного и бесплатного дошкольного
образования в муниципальных образовательных организациях.
Государственное
(муниципальное)
задание
учредителя
на
оказание
государственных (муниципальных) услуг по реализации Программы должно обеспечивать
соответствие показателей объёмов и качества предоставляемых образовательными
учреждениями данных услуг размерам средств соответствующих бюджетов бюджетной
системы Российской Федерации, направляемых на эти цели.
Показатели, характеризующие выполнение государственного (муниципального)
задания учредителя на оказание государственных (муниципальных) услуг по реализации
Программы, должны учитывать требования ФГОС ДО к условиям реализации
Программы, а также особенности реализации Программы в отношении детей с
расстройствами аутистического спектра.
В соответствии с дополнительными расходными обязательствами органов местного
самоуправления и субъектов Российской Федерации финансовое обеспечение Программы
может включать расходы, связанные с организацией подвоза обучающихся к
образовательным организациям и обеспечением сетевой реализации Программы.
Финансовое обеспечение организации реализации Программы в государственных и
муниципальных образовательных организациях в части расходов на приобретение
коммунальных услуг и содержание зданий осуществляется за счет средств учредителей
указанных организаций.
В соответствии с требованиями ФГОС ДО при расчёте нормативных затрат на
оказание услуг по реализации Программы должны учитываться потребности в рабочем
времени педагогических работников организаций на выполнение всех видов работ в
рамках реализации Программы, а также расходы на создание соответствующей
предметно-пространственной среды, в том числе расходы на приобретение средств
обучения, учебных пособий. При реализации Программы примерные нормативные
затраты определяются отдельно для различных возрастов детей, типов населенных
пунктов, направленностей и режимов групп, в которых реализуется Программа.
В отличии от расчета нормативных затрат на оказание государственной
(муниципальной) услуги по реализации основной общеобразовательной программы
дошкольного образования, при определении нормативных затрат на реализацию
адаптированной для детей с расстройствами аутистического спектра основной
общеобразовательной программы дошкольного образования необходимо учитывать
следующие потребности в дополнительном финансовом обеспечении при ее реализации:
–
необходимость увеличение относительной (доля ставки) нагрузки на
воспитателей компенсирующих групп для детей с расстройствами аутистического
спектра, а также групп комбинированной направленности (общеразвивающих групп с
включением детей с расстройствами аутистического спектра), в связи с тем, что приказом
Минобрнауки России от 22.12.2014 №1601 воспитателям, непосредственно
осуществляющим обучение, воспитание, присмотр и уход за обучающимися
(воспитанниками) с ограниченными возможностями здоровья, установлена норма часов
педагогической работы в неделю за ставку заработной платы в размере 25 часов;
– необходимость привлечения дополнительных педагогических работников для
сопровождения детей с расстройствами аутистического спектра в количестве одного
тьютора на группу компенсирующей направленности (из расчета на сопровождения детей
159

с ограниченными возможностями в группе комбинированной направленности), одного
специального психолога на группу;
– необходимость уменьшения числа детей в компенсирующих группах для детей в
возрасте старше 3-х лет – до 6 человек;
– необходимость уменьшения числа детей в группах комбинированной
направленности – до 10 человек, в том числе не более 3-х детей с расстройствами
аутистического спектра;
– необходимость приобретения дополнительных средств обучения, в которых
нуждаются дети с расстройствами аутистического спектра при освоении образовательной
программы.
Дополнительно, в случае если установлены надбавок к оплате труда для
педагогических работников, непосредственно осуществляющих обучение, воспитание,
присмотр и уход за обучающимися (воспитанниками) с ограниченными возможностями
здоровья, возникает потребность в увеличении средней заработной платы для указанных
педагогических работников.
В соответствии с общими требования к определению нормативных затрат на
оказание государственных (муниципальных) услуг в сфере образования, науки и
молодежной политики, применяемых при расчете объема субсидии на финансовое
обеспечение выполнения государственного (муниципального) задания на оказание
государственных (муниципальных) услуг (выполнения работ) государственным
(муниципальным) учреждением, утвержденными Приказом Минобрнауки России от 22
сентября 2015 г. №1040, при расчете нормативных затрат на оказание государственных
(муниципальных) услуг лицам с ограниченными возможностями здоровья,
детяминвалидам, инвалидам в соответствии с индивидуальной программой реабилитации
инвалида и лицам со специальными потребностями применяются повышающие
коэффициенты, учитывающие специфику организации предоставления государственных
(муниципальных) услуги указанной категории потребителей. Таким образом, расчет
нормативных затрат на реализацию адаптированной основной общеобразовательной
программы для детей с расстройствами аутистического спектра должен осуществляться
посредством применения повышающих коэффициентов к нормативным затратам на
оказание услуг по реализации основных общеобразовательных программ дошкольного
образования.
Рекомендуется осуществлять расчет нормативных затрат на оказание услуги по
реализации Программы ( ) по формуле:
= пед× пед+( увп+ пр+ от+ ком+ зд)
× пр+ с× с+ пк× пед
где пед – нормативные затраты на оплату труда и начисления на выплаты по
оплате труда педагогических работников, рассчитанные на одну услугу по реализации
основной общеобразовательной программы дошкольного образования, с учетом возраста
детей и режима их пребывания в группе. пед – повышающий коэффициент для расчета
нормативных затрат на оказание услуг по реализации адаптированной основной
общеобразовательной программы дошкольного образования, учитывающий особенности
изменения потребностей в привлечении педагогических работников для реализации
Программы. Рекомендуемые значения коэффициента, рассчитанные по отношению к
средним особенностям наполняемости общеразвивающих групп, их укомплектования
педагогическими работниками представлены ниже:
Таблица 3 - Значения повышающего коэффициента для адаптированных программ,
реализуемых в группах компенсирующей и комбинированной направленностей
режим
пребывания, компенсирующие
часов в день
группы
3
9,25
4
8,48

от
3-х
лет
до
5-ти
лет

возраст
детей

комбинированные
группы
9,7
8,6
160

от 5-ти лет и старше

5
8
9
10
10,5
11
12
13
14
3
4
5
8
9
10
10,5
11
12
13
14

7,9
14,08
12,53
12,19
12,04
11,9
10,6
11,03
11,47
13,79
12,71
11,89
14,13
12,61
12,29
12,14
12,01
10,71
11,15
11,59

7,78
12,85
11,19
10,68
10,44
10,23
8,95
9,17
9,39
14,37
12,82
11,64
12,84
11,23
10,72
10,49
10,28
9,02
9,24
9,46

В случае установления повышающих надбавок к оплате труда для педагогических
работников, непосредственно осуществляющих обучение, воспитание, присмотр и уход за
обучающимися (воспитанниками) с ограниченными возможностями здоровья,
рекомендуется соответственно увеличить значение повышающего коэффициента для
расчета нормативных затрат на оказание услуг по реализации адаптированной основной
общеобразовательной программы дошкольного образования, учитывающий особенности
изменения потребностей в привлечении педагогических работников для реализации
Программы.
увп – нормативные затраты на оплату труда и начисления на выплаты по оплате
труда учебно-вспомогательных работников, рассчитанные на одну услугу по реализации
основной общеобразовательной программы дошкольного образования, с учетом возраста
детей и режима их пребывания в группе.
пр – нормативные затраты на оплату труда и начисления на выплаты по оплате
труда административно-управленческих и обслуживающих работников, участвующих в
реализации Программы, рассчитанный на одну услугу по реализации основной
общеобразовательной программы дошкольного образования, с учетом возраста детей и
режима их пребывания в группе.
Nот - нормативные затраты на оплату труда работников, обеспечивающих
содержание зданий и особо ценного имущества, организацию предоставления
общедоступного
и
бесплатного
дошкольного
образования
по
основным
общеобразовательным программам и создающих условия для осуществления присмотра и
ухода, определенные учредителем Организации в расчете на одну услугу по реализации
основной общеобразовательной программы дошкольного образования, с учетом возраста
детей и режима их пребывания в группе.
Nком - нормативные затраты на приобретение коммунальных услуг рассчитанные
на одну услугу по реализации основной общеобразовательной программы дошкольного
образования, с учетом возраста детей и режима их пребывания в группе.
Nзд - нормативные затраты на приобретение расходных материалов, потребляемых
в процессе организации реализации Программы, на содержание зданий и строений
Организации, рассчитанные на одну услугу по реализации основной общеобразовательной
161

программы дошкольного образования, с учетом возраста детей и режима их пребывания в
группе.
пр – повышающий коэффициент для расчета нормативных затрат на оказание
услуг по реализации адаптированной основной общеобразовательной программы
дошкольного
образования,
учитывающий
особенности
изменения
условий
комплектования групп. Рекомендуемые значения коэффициента составляют:
Таблица 4 - Значения повышающего коэффициента для адаптированных программ,
реализуемых в группах компенсирующей и комбинированной направленностей
возраст детей
компенсирующие группы
комбинированные группы
от 3-х лет до 5-ти лет
2,6
1,3
от 5-ти лет и старше
5,5
2,75
с – нормативные затраты на средства обучения и воспитания, используемые при
реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования,
определенные в расчете на одну услугу.
пр – повышающий коэффициент для расчета нормативных затрат на средства
обучения и воспитания для услуги по реализации адаптированной основной
общеобразовательной программы дошкольного образования, учитывающий особенности
изменения условий комплектования групп. Рекомендуемое значение коэффициента
составляет от 2,59 до 3,2.
пк – нормативные затраты на обеспечение дополнительного профессионального
образования педагогических работников, рассчитанные на одну услугу по реализации
основной общеобразовательной программы дошкольного образования, с учетом возраста
детей и режима их пребывания в группе.
Объем финансового обеспечения реализации Программы на уровне Организации
осуществляется в пределах объёмов средств на текущий финансовый год и используется
для осуществления расходов, необходимых для реализации Программы, в том числе
оплаты труда всех категорий персонала, участвующего в ее реализации, приобретения
средств обучения, обеспечения дополнительного профессионального образования
педагогических работников и организации функционирования Организации.
Порядок, размеры и условия оплаты труда отдельных категорий работников
организации, в том числе распределения стимулирующих выплат, определяются в
локальных правовых актах Организации и (или) в коллективных договорах. В локальных
правовых актах о стимулирующих выплатах, в том числе, определяются критерии и
показатели результативности и качества, разработанные в соответствии с требованиями
ФГОС ДО к условиям реализации Программы. В распределении стимулирующей части
фонда оплаты труда предусматривается участие органов самоуправления Организации.
Организация самостоятельно устанавливает предмет закупок, количество и
стоимость приобретаемых средств обучения, а также перечень работ для обеспечения
требований к условиям реализации Программы.
3.8. Режим дня и распорядок
Особенности организации режимных моментов
Организация жизни и деятельности детей спланирована согласно СанПиН
2.4.1.3049-13 «Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и
организации режима работы в дошкольных организациях» утверждены постановлением
Главного государственного санитарного врача РФ от 15 мая 2013г. №26 и ФГОС ДО.
В ФГОС ДО указан объем обязательной части Программы не менее 60% от ее
общего объема; части, формируемой участниками образовательных отношений, не более
40%.
162

Ежедневная организация жизни и деятельности детей в зависимости от их
возрастных и индивидуальных особенностей и социального заказа родителей,
предусматривающей личностно-ориентированные подходы к организации всех видов
детской деятельности.
Режим пребывания детей
Максимальная продолжительность непрерывного бодрствования детей 4-7 лет
составляет 5,5-6 часов.
Режим в детском саду строится с таким расчетом, чтобы длительные прогулки,
шумные игры заканчивались примерно за полчаса до еды. Это время используется для
спокойных игр и занятий. Перед приемом пищи дети тщательно моют руки, а если нужно,
и лицо. Первыми умываются те, кто ест медленнее; они садятся за стол и приступают к
еде, не ожидая остальных. Количество времени, отведенное на игры, занятия, прогулки, а
также чередование различных видов деятельности не меняются. После игр и занятий,
требующих значительного умственного и волевого напряжения, относительной
неподвижности, детям нужна деятельность подвижного характера, не связанная с
большими усилиями. После энергичных движений, сильного возбуждения отдыхом для
детей - спокойные игры.
Для эффективного решения программных задач в режиме дня выделено
специальное время для чтения детям книг. Это не является обязательным элементом
режима дня, и чтение может быть замещено самостоятельной деятельностью детей. Детям
предоставляется свободный выбор ─ слушать, либо заниматься другим делом, т.к. часто
дети, играя рядом с воспитателем, незаметно для себя, увлекаются процессом слушания.
Режим дня составляется для каждой возрастной группы детей, оптимизируется в
соответствии с теплым и холодным периодом года.
Прием детей в ДОУ
Приём детей проходит как на воздухе, так и в помещении. В хорошую погоду
прием детей в любое время года проводится на свежем воздухе. Исключение только для
групп, находящихся на карантине - утренний прием в детском саду начинается с
профилактического осмотра детей медицинской сестрой или врачом. В случае их
отсутствия за состоянием здоровья малышей следит воспитатель. Воспитатель заранее
планирует, как организовать деятельность детей, занять их полезной, интересной
деятельностью в период от приема до подготовки к завтраку. В это время дети в основном
играют в настольно-печатные, дидактические и сюжетные игры.
В утренние часы организовывается трудовая деятельность детей. Старшие
дошкольники дежурят в уголке природы и по столовой. Закончив прием детей, педагог
проверяет работу дежурных по уголку природы и приглашает детей на утреннюю
гимнастику.
Продолжительность утренней гимнастики:

средняя группа ─ 6-8 минут,

старшая группа ─ 8-10,

подготовительная группа ─10-12 минут.
В летний период зарядка проводится на улице.
После гимнастики осуществляется подготовка к завтраку, санитарногигиенические процедуры.
Организация прогулки
Прогулка является одним из эффективных средств закаливания организма
дошкольников, направлена на оздоровление, реализацию естественной потребности детей
в движении и включает в себя наблюдение, подвижные игры, труд на участке,
163

самостоятельную игровую, продуктивную деятельность, индивидуальную работу по всем
основным направлениям развития детей (познавательному, речевому, физическому,
художественно-эстетическому и социально-коммуникативному).
Ежедневная продолжительность прогулки детей составляет не менее 3 ─ 4 часа в
день. В МАДОУ «Малыш» прогулки организуют 2-3 раза в день: в утренний прием (при
благоприятных погодных условиях, в летний период), первую половину ─ до обеда и
вторую половину ─ после дневного сна или перед уходом детей домой с учетом погодных
условий.
При температуре воздуха ниже – 15 градусов и скорости ветра более 7 м/с
продолжительность прогулки сокращается.
С целью сохранения здоровья детей, выход на прогулку организуется по
подгруппам, а ее продолжительность регулируется индивидуально в соответствии с
возрастом, состоянием здоровья и погодными условиями. Детей учат правильно
одеваться, в определенной последовательности.
Относительно слабо закаленные или пришедшие в группу сразу после
перенесенного заболевания дети выходят на участок при температуре воздуха не ниже 13-15°.
Прогулка может состоять из следующих частей:
наблюдение, подвижные игры, труд в природе, самостоятельная игровая, деятельность
детей, индивидуальная работа с детьми по развитию физических, интеллектуальных,
личностных качеств.
В зависимости от предыдущего вида непосредственно образовательной
деятельности перед прогулкой и погодных условий – изменяется и последовательность
разных видов деятельности детей на прогулке. Так, если в холодное время дети
находились в тех или иных формах непосредственно образовательной деятельности,
требующей больших умственных усилий, усидчивости, на прогулке вначале проводятся
подвижные игры, пробежки, а затем дети могут перейти к наблюдениям, более спокойным
играм и деятельности. Если до прогулки было физкультурное или музыкальное занятие,
то совместная деятельность с детьми может начаться с наблюдений, спокойных игр. Один
раз в неделюс 5-ти летнего возраста с детьми проводятся целевыепрогулки. При этом
учитываются особые правила:
1. Темы целевых прогулок, их место, время проведения планируются заранее.
2. Место и дорога осматриваются заранее, должны быть безопасными для жизни и
здоровья детей
3. Ответственность за проведение экскурсии возлагается на воспитателя группы.
4. Вывод на экскурсию разрешается только после проведения инструктажа директором,
издания приказа по МАДОУ «Малыш» и ознакомления с ним воспитателя, записи в
журнале «Журнал учета целевых прогулок».
5. Длительность экскурсии предусмотрена в соответствии с временем на НОД,
определенным Программой, согласно возрасту детей.
Организация дневного сна детей
Полноценный сон детей является одним из важнейших факторов их
психофизиологического благополучия и профилактики детских неврозов.
Учитывается общая продолжительность суточного сна для детей дошкольного
возраста – 12-12,5 часов, из которых 2 – 2,5 часа отводится дневному сну. Дети с трудным
засыпанием и чутким сном укладываются первыми и поднимаются последними. Подъем
детей осуществляется постепенно по мере просыпания.
Для обеспечения благоприятного сна детей педагоги проводят беседы о значении
сна, об основных гигиенических нормах и правилах сна.
Спокойный сон ребенка
обеспечивается благоприятными гигиеническими
условиями его организации:
164







игровая, занимательная мотивация на отдых, отсутствие посторонних шумов;
спокойная деятельность перед сном;
проветренное помещение спальной комнаты;
минимум одежды на ребенке;
спокойное поглаживание,
легкая, успокаивающая улыбка, укрывание детей
педагогом;
 чтение произведений художественной литературы перед сном, любимых произведении
или спокойная классическая музыка по выбору детей;
 постепенный подъем: предоставление возможности детям полежать после
пробуждения в постели несколько минут;
 «ленивая» гимнастика после сна.
Портьеры смягчают проникающий в спальню свет, создавая для ребенка ощущение
покоя. Во время сна детей присутствие воспитателя (или помощника воспитателя) в
спальне обязательно.
Особенности организации питания
В ДОУ организуется четырехразовое питание, в соответствии с примерным 10 –
дневным меню на основе картотеки блюд с учетом сезонного наличия свежих овощей,
фруктов, зелени.
Ежедневно в рацион питания детей включаются соки и свежие фрукты, салаты,
проводится витаминизация третьего блюда. В летний и осенний периоды при
приготовлении овощных блюд используются свежие овощи.
Основные принципы организации питания:
 адекватная энергетическая ценность рационов, соответствующая энергозатратам
детей;
 сбалансированность рациона;
 максимальное разнообразие блюд;
 высокая технологическая и кулинарная обработка;
 учет индивидуальных особенностей.
Ежедневное ведение накопительной ведомости позволяет вести учет ежедневного
расхода продуктов на одного ребенка в течение месяца. Расчет пищевой ценности рациона
(содержание белков, жиров и углеводов) и его энергетической ценности (калорийности)
проводится один раз в месяц по данным среднемесячного количества продуктов,
выданных на каждого ребенка.
Контроль за соблюдением натуральных норм продуктов и проведение Свитаминизации готовой пищи осуществляется медсестрой.
Бракераж готовой продукции проводится регулярно с оценкой вкусовых качеств
блюд.
Контроль за условиями хранения продуктов и сроками их реализации, санитарноэпидемиологический контроль за работой пищеблока, правильной организацией питания в
ДОУ осуществляется заведующей и медицинской сестрой. Все продукты поступают и
принимаются в ДОУ только при наличии гигиенического сертификата соответствия.
В ДОУ осуществляется работа с сотрудниками по повышению качества,
организации питания, с родителями воспитанников в целях организации рационального
питания в семье, с детьми, посещающими дошкольное образовательное учреждение по
формированию представлений о правильном питании и способах сохранения здоровья.
Для обеспечения преемственности питания родителей информируют об ассортименте
питания ребенка, вывешивается ежедневное меню за время пребывания детей в ДОУ.
В процессе организации питания решаются задачи гигиены и правил
питания: мыть руки перед едой, класть пищу в рот небольшими кусочками и
165

хорошо ее пережевывать, рот и руки вытирать бумажной салфеткой, после окончания
еды полоскать рот.
Для того чтобы дети осваивали нормы этикета, стол сервируют всеми
необходимыми приборами: тарелкой, чашкой, вилкой, столовой и чайной ложками. На
середину стола ставятся бумажные салфетки, хлеб в хлебнице.
В организации питании принимают участие дежурные – воспитанники группы.
Учитывается и уровень самостоятельности детей. Работа дежурных сочетается с работой
каждого ребенка: дети сами могут убирать за собой тарелки, а салфетки собирают
дежурные. Огромное значение в работе с детьми имеет пример взрослого. Исходя из
этого, предъявляются высокие требования к культуре каждого сотрудника дошкольного
учреждения.
На самостоятельную деятельность детей 4-7 лет (игры, подготовка к
образовательной деятельности, личная гигиена) в режиме дня отводится не менее 3-4
часов.
Продолжительность непрерывной непосредственно образовательной деятельности
для детей от 4 до 5 лет – не более 20 минут, для детей от 5 до 6 лет – не более 25 минут,
для детей от 6 до 7 лет – не более 30 минут.
Максимально допустимый объем образовательной нагрузки в первой половине дня
в средней группе не превышает 40 минут, в старшей и подготовительной – 45 минут и 1,5
часа соответственно. В середине времени, отведенного на непрерывную образовательную
деятельность, проводят физкультурные минутки. Перерывы между периодами
непрерывной образовательной деятельности – не менее 10 минут.
Образовательная деятельность с детьми старшего дошкольного возраста может
осуществляться во второй половине дня после дневного сна. Ее продолжительность
должна составлять не более 25 - 30 минут в день. В середине непосредственно
образовательной деятельности статического характера проводятся физкультурные
минутки.
Образовательную деятельность, требующую повышенной познавательной
активности и умственного напряжения детей, следует организовывать в первую половину
дня. Для профилактики утомления детей проводятся физкультурные и музыкальные
занятия.
МАДОУ «Малыш» работает в режиме пятидневной рабочей недели с
пребыванием детей с 07.00 до 18.00 часов, исключая выходные и праздничные дни. Режим
посещения ребенком МАДОУ «Малыш» может определяться индивидуально (в пределах
режима работы МАДОУ «Малыш»).
Правильный режим дня - это рациональная продолжительность и разумное
чередование различных видов деятельности и отдыха детей в течение суток. Основным
принципом правильного построения режима является его соответствие возрастным
психофизиологическим особенностям детей.
Детально запрограммировать весь педагогический процесс невозможно, поскольку
разнообразные проявления окружающей жизни (выпадение первого снега, неожиданное
появление радуги, вопросы и предложения детей и т. п.) вносят свои коррективы в
запланированную деятельность. Однако с целью охраны физического и психического
здоровья детей, их эмоционального благополучия важно поддерживать определенную
размеренность детской жизни, используя стабильные ее компоненты (утренняя
гимнастика, систематические занятия, сон, питание, прогулка, игры с использованием
разных материалов и разных форм организации и т. п.). Наряду с этим, не менее важно
вносить элементы сюрпризности и экспромтности, поддерживать собственные интересы
детей, с тем, чтобы разнообразить их жизнь, сделать ее радостной и интересной. В этом
случае дети чувствуют потребность и готовность включаться в деятельность как
индивидуальную, так и коллективную.
166

Гибкий подход к режиму дня позволяет уйти от жесткого расписания ООД с
детьми и дает возможность воспитателю самостоятельно определять виды детской
деятельности, в которых будут решаться образовательные задачи, их дозировку и
последовательность, которые фиксируются в календарном плане работы (исключая
музыкальные и физкультурные занятия). Однако неизменными остаются интервалы
между приемами пищи, время приема пищи; обеспечение необходимой длительности
суточного сна, время отхода ко сну; проведение ежедневной прогулки.
Режим дня строится с учетом сезонных изменений. В теплый период года
увеличивается ежедневная длительность пребывания детей на свежем воздухе, при
наличии условий непосредственно образовательная деятельность переносится на
прогулку. При осуществлении основных моментов режима важен индивидуальный подход
к ребенку: сон может быть у детей разным по длительности и др.
Временной режим образования воспитанников с РАС (учебный год, учебная
неделя, день) устанавливается в соответствии с законодательно закрепленными
нормативами (ФЗ «Об образовании в РФ», СанПиН, приказы Министерства образования и
др.), а также локальными актами дошкольной образовательной организации.
Программа оставляет за Организацией право на самостоятельное определение
режима и распорядка дня, устанавливаемых с учетом условий реализации программы
Организации, потребностей участников образовательных отношений, особенностей
реализуемых авторских вариативных образовательных программ, в т.ч. программ
дополнительного образования дошкольников и других особенностей образовательной
деятельности, а также санитарно-эпидемиологических требований.
Распорядок и режим дня детей дошкольного возраста от 3 до 7(8) лет
холодный (образовательный) период (сентябрь – май)
Режимный
момент
Утренний прием
детей,
игры,
самостоятельная
деятельность,
утренняя
гимнастика (не
менее 10 минут)

Образовательная
Возраст детей / Время/ Длительность
деятельность
в от 3-4 лет
от 4-5 лет
от 5-6 лет
режимных моментах
Обеспечение
7.00 - 8.10 7.00 - 8.10
постепенного
вхождения ребенку в
жизнь детского сада;
создание спокойного
психологически
комфортного настроя
для каждого ребенка;
способствовать
укреплению интимноличностного контакта
воспитателя с каждым
ребенком;
содействовать
формированию у детей
чувства общности.
«Свободная
игра»
(дидактические,
настольно-печатные,
сюжетно-ролевые,
игры
малой
подвижности),
самообслуживание или
бытовой труд и др.

от 6-7 лет
7.00 - 8.10

167

КГП/подготовка
к приему пищи.
Завтрак.

Общение детей по
интересам. Беседы с
детьми. Наблюдения,
труд.
Работа
с
портфолио.
Гимнастика
(артикуляционная,
дыхательная,
пальчиковая):
физиологическая
активизация организма
ребенка.
Индивидуальная
работа
с
детьми.
Самостоятельная
деятельность детей.
Физическая
активность.
Разные
комплексы
гимнастики: игровая,
корригирующая,
беговая, гимнастика с
предметами.
Музыкальное
сопровождение.
Формирование
гигиенических
навыков подготовки к
приему
пищи
(внешний вид, чистые
руки).
Самообслуживание.
Умывание прохладной
водой. Фольклорное,
литературнохудожественное
сопровождение.
Формирование
культуры
еды.
Самообслуживание.
(соблюдение
правил
приема
пищи,
правильное
пользование
столовыми
приборами).
Этикетные
формы
приема
пищи.
Объяснение
особенностей
приготовленных блюд,
их
значения
для

8.10 - 8.45

8.10 - 8.45

8.10 - 8.45

168

здоровья человека.

Утренний сбор
(«Детский
совет»,
«Самоцветный
круг»)

Занятия
(включая
гимнастику
в
процессе
занятия
2
минуты,
перерывы
между
занятиями,
не
менее 10 минут)
проведение
педагогической
диагностики

Подготовка
к
приему пищи.
Второй завтрак

Мотивация
к
образовательной
деятельности.
Проблемные, игровые,
образовательные
ситуации. Содействие
созданию
у
детей
позитивного
и
деятельностного
настроя
на
образовательную
деятельность.
Совместное
планирование
образовательной
деятельности на день
(неделю).
Специально
организованная
непрерывная
образовательная
деятельность (НОД),
осуществляемая
в
процессе организации
различных
видов
детской деятельности.
Образовательные
ситуации на игровой
основе.
Обучение,
воспитание и развитие
детей в различных
видах
общения
и
деятельности с учетом
их
возрастных,
индивидуальных
психологических
и
физиологических
особенностей.
Формирование
культуры
еды.
Самообслуживание.
(соблюдение
правил
приема
пищи,
правильное
пользование
столовыми
приборами).
Самостоятельная

8.45 - 9.00

мин

8.45 - 9.00

9.00
– 9.00
10.10
10.45
40 мин.
50 мин.
(20/20)
(25/25)

10.10
10.20

– 10.00
10.10

8.45 - 9.00

– 9.00
–
11.30
90 мин.
(30/30/30)

– 10.00
10.10

169

–

Подготовка
прогулке.
Прогулка.
Возвращение
прогулки

деятельность детей.
к Формирование
навыков
самообслуживания.
с Закрепление алгоритма
последовательности
одевания, раздевания
(уход за одеждой и
обувью).
Оказание
помощи друг другу
(помощь воспитателя и
наиболее
активных
детей), мотивация на
прогулку (содержание,
проблемные ситуации).
Художественное слово
(пословицы,
поговорки,
загадки,
стихи).
Создание
радостного,
приподнятого
настроения.
Укрепление здоровья
детей и оптимизация
двигательной
активности. Создание
условий
для
разнообразной
самостоятельной
двигательной
активности;
подвижные
дидактические игры;
подвижные игры с
правилами;
игровые
упражнения;
соревнования;
народные
игры,
пробежки;
самодеятельные игры
детей.
Развитие
художественноэстетического
восприятия детей к
окружающей
действительности.
Развитие
познавательных
интересов
детей.
Целевые
прогулки,
экскурсии,
близкие

10.20
11.50

- 10.55
12.20

- 11.30
12.30

170

-

КГП/подготовка
к приему пищи.
Подготовка
к
обеду. Обед

Подготовка ко
сну,
сон,
постепенный
подъем детей,
закаливающие
процедуры
Подъем,
закаливающие
процедуры

прогулки за пределы
д/с,
познавательные
беседы, наблюдения,
элементы
экспериментирования,
опыты.
Индивидуальная
работа с детьми.
«Свободная
игра»
детей по интересам,
игры
с
выносным
материалом
Формирование
гигиенических
навыков.
Самообслуживание
Закрепление алгоритма
последовательности
раздевания
потребности ухода за
одеждой и обувью
(складывать правильно
и
на
место),
взаимопомощи.
Формирование
гигиенических
навыков подготовки к
приему
пищи.
Формирование
культуры
еды.
Формирование
навыков культурного
поведения за столом
(соблюдение
правил
приема
пищи,
правильное
пользование
столовыми
приборами).
Формы
этикета.
Формирование
(соблюдение)
гигиенических
навыков подготовки ко
сну
(гигиенические
процедуры, настрой).
Чтение
знакомых
произведений.
Аудиозаписи
спокойной
музыки.
Релаксационная
подготовка

11.50
12.30

- 12.20
13.00

- 12.30
13.00

-

12.30
15.00

– 13.00
15.30

- 13.00
15.30

-

171

КГП/подготовка
к приему пищи.
Полдник.

«Свободная
игра», общение
самостоятельная
деятельность по
интересам
и

(успокоение, настрой
на сон).
Восстановление
психофизического
потенциала
ребенка.
Воспитание
потребности
в
здоровом
образе
жизни. Температурный
режим
–
17-19
градусов.
Местное
проветривание. Режим
тишины.
Создание условий для
постепенного
физиологического
пробуждения
детей.
Физиологическая
активизация организма
ребенка. Воспитание
потребности
в
здоровом
образе
жизни.
Гимнастика
пробуждения
«ленивая» гимнастика.
Тренажерные дорожки.
Закаливающие
процедуры.
Музыкальное
сопровождение.
Художественное слово.
Формирование
навыков
самообслуживания.
Формирование
гигиенических
навыков
(умывание,
полоскание
горла).
Соблюдение
алгоритмизации
технологии
выполнения
гигиенических
процедур.
Совершенствование
навыков культурного
поведения за столом
Самостоятельная
(свободная)
деятельность
детей.
Обеспечение условий
для
переноса
в

15.00
15.20

– 15.30
15.50

– 15.30
15450

–

15.20
16.30

– 15.50
16.30

– 15.50
16.30

–

172

выбору детей.
Итоговый сбор.

свободную
деятельность знаний,
умений и навыков
детей, полученных в
разных
формах
образовательной
деятельности.
Обогащенная
пространственная
предметноразвивающая
среда,
адекватная теме дня,
интересам
детей.
«Свободная
игра»
детей, организованные
по
собственной
инициативе.
Индивидуальная
работа на основе ИОМ.
Проблемные ситуации.
Интегрированная
деятельность в центрах
развития детей по
интересам.
Чтение
художественной
и
познавательной
литературы,
прослушивание
аудиозаписей (сказки,
стихи,
спектакли).
Сюжетно-ролевые
игры.
Мастерские.
Экспериментирование.
Совместное
с
педагогом подведение
итогов дня (недели)
детьми.
Минутки
рефлексии.
Самооценка,
самоанализ,
самоконтроль.
Подготовка
к Формирование
прогулке.
навыков
Прогулка.
самообслуживания.
Уход
детей Оказание помощи друг
домой
другу
(помощь
воспитателя
и
наиболее
активных
детей), мотивация на
прогулку (содержание,
проблемные ситуации).
Художественное слово

16.30
17.30

– 16.30
17.30

– 16.30
17.30

173

–

(пословицы,
поговорки,
загадки,
стихи).
Укрепление
здоровья
детей
и
совершенствование
основных
видов
движений.
Коллекционирование.
Реализация проектов.
Решение ситуативных
задач.
Конструирование.
Подвижные
игры,
наблюдения
по
инициативе детей или
воспитателя.
Свободная
самостоятельная
деятельность детей.
Индивидуальная
работа с детьми.
Взаимодействие
с
родителями. Рассказы
воспитателя о детях,
результатах дня и о
предстоящем дне.
Итого:
реализация
образовательной
07.00 - 17.30
деятельности (ООП ДО) в течение всего
10,5 часов
времени пребывания детей в ДОУ
Длительность времени на самостоятельную деятельность не менее – 3 часов в
течение дня.
Длительность времени на прогулку – 3 часов в течение дня.
Родителям рекомендуется в вечернее время прогулка с детьми не менее 1 часа в
день
Составлено с учетом требований СП 2.4.3648-20. СП 1.2.3685-21.
Распорядок и режим дня детей дошкольного возраста от 3 до 7(8) лет
теплый период /июнь-август/
Режимный момент /
Возраст детей / Время
Образовательная деятельность в режимных от 3-4 лет от 4-5 лет от 5-6 лет
моментах
Утренний
Обеспечение
постепенно
прием детей, год хождения ребенку в
игры, общение жизнь
детского
сада;
Утренняя
создание
спокойного
гимнастика .
психологически
Возвращение с комфортного настроя для
прогулки.
каждого
ребенка;
способствовать укреплению
интимно-личностного
контакта воспитателя с

от 6-7 лет

174

каждым
ребенком;
содействовать
формированию у детей
чувства общности.
«Свободная
игра»
(дидактические, настольнопечатные,
сюжетноролевые,
игры
малой
подвижности),
самообслуживание
или
бытовой
труд
и
др.
Общение
детей
по
интересам.
Наблюдения,
труд.
Самостоятельная
деятельность детей.
Физическая
активность.
Разные
комплексы
гимнастики:
игровая,
корригирующая, беговая,
гимнастика с
предметами, ритмическая.
Музыкальное
сопровождение.
Возвращение с прогулки
(самообслуживание,
взаимопомощь).
КГП/подготовк Формирование
а к приему гигиенических
навыков
пищи. Завтрак. подготовки к приему пищи
(внешний
вид,
чистые
руки).
Умывание
прохладной
водой.
Фольклорное, литературнохудожественное
сопровождение.
Самообслуживание
(соблюдение правил приема
пищи,
правильное
пользование
столовыми
приборами).
Свободная
Обеспечение условий для
деятельность
переноса
в
свободную
воспитателя и деятельность
знаний,
детей
умений и навыков детей,
полученных
в
разных
формах
совместной
деятельности. Обогащенная
пространственная
предметно-развивающая
среда, адекватная теме дня.
«Свободная игра» детей,
организованная
по
175

Подготовка к
прогулке.
Прогулка.
Возвращение с
прогулки

Подготовка к
приему пищи.
Второй завтрак
Подготовка к
прогулке.
Прогулка
Возвращение с
прогулки
Водные
процедуры.
Закаливание
КГП/подготовк
а к приему
пищи.
Обед.
Подготовка ко
сну.

собственной инициативе.
Индивидуальная работа по
плану.
Проблемные
ситуации. Интегрированная
деятельность в центрах
развития
детей
по
интересам.
Игровая,
продуктивная,
познавательноисследовательская,
музыкальнохудожественная,
двигательная деятельность,
коммуникативная,
трудовая, чтение.
Формирование
навыков
самообслуживания.
Укрепление здоровья детей
и
оптимизация
двигательной активности.
Создание
радостного,
приподнятого настроения.
Создание
условий
для
разнообразной
самостоятельной
двигательной активности;
подвижные дидактические
игры; подвижные игры с
правилами; народные игры,
пробежки; самодеятельные
игры детей. «Свободная
игра».
Самообслуживание.
(соблюдение
правил
умывания, приема пищи,
правильное
пользование
столовыми приборами).
Игры, досуги, общение,
«свободная игра».

Физиологическая
активизация, закаливание
организма ребенка.
Формирование
навыков
самообслуживания,
аккуратности,
культуры
еды.
Чтение
знакомых
произведений. Аудиозаписи
спокойной
музыки.
Релаксационная подготовка
176

Дневной сон
Постепенный
подъѐм,
пробуждающая
гимнастика,
воздушные и
водные
процедуры

Подготовка к
приему пищи.
Полдник
«Свободная
игра»

Подготовка к
прогулке.
Прогулка Уход
детей домой

Итого

(успокоение, настрой на
сон).
Восстановление
психофизического
потенциала
ребенка.
Воспитание потребности в
здоровом образе жизни.
Создание
условий
для
постепенного
физиологического
пробуждения
детей.
Физиологическая
активизация
организма
ребенка.
Гимнастика
пробуждения
«ленивая»
гимнастика.
Формирование
навыков
самообслуживания,
аккуратности,
культуры
еды.
Обогащенная
пространственная
предметно-развивающая
среда, адекватная теме дня.
«Свободная игра» детей,
организованная
по
собственной инициативе.
Индивидуальная работа по
плану.
Проблемные
ситуации. Интегрированная
деятельность в центрах
развития
детей
по
интересам.
Игровая,
продуктивная,
познавательноисследовательская,
музыкальнохудожественная,
двигательная деятельность,
коммуникативная,
трудовая, чтение.
Укрепление здоровья детей
и
совершенствование
основных видов движений.
Формирование у детей
чувства
общности.
Наблюдения,
игры,
общение, труд. «Свободная
игра» детей.

7.00 -17.30 / 10,5 часов
Составлено с учетом требований СП 2.4.3648-20. СП 1.2.3685-21.
177

Режим дня при плохой погоде и t воздуха ниже - 15 градусов
«При плохой погоде и t воздуха ниже - 15 градусов» - оптимальное распределение
режимных моментов в соответствии с погодными условиями:
- изменяется время и продолжительность прогулки;
- активизируется режим двигательной активности детей в помещении:
используются музыкально-спортивный зал);
- увеличивается время на игровую, совместную и самостоятельную деятельность
детей.
Режима дня воспитанников ДОО при карантине.
На время действия карантина: организация режимных моментов и воспитательнообразовательного процесса согласуется с медицинской сестрой с учетом типа заболевания
и организацией профилактических мероприятий.
- прекращается контакт с другими группами;
- уменьшается время образовательной деятельности и увеличивается время
прогулок (для более продолжительного сквозного проветривания, санитарной обработки
группового помещения);
- не проводится работа с раздаточным материалом;
- занятия со специалистами проводятся в группе.
Адаптационный режим дня воспитанников ДОО
«Адаптационный» - применяется в период адаптации, продолжительность его
использования согласовывается с медицинской сестрой.
- Сокращено время пребывания ребѐнка в ДОО
- Постепенное увеличение времени пребывания ребѐнка в ДОО (индивидуально
для каждого ребѐнка).
- непрерывная образовательная деятельность не проводится. Рекомендованная
форма работы – совместная деятельность взрослого с детьми.
- Корректируется время прогулки и дневного сна (увеличивается, сокращается или
сдвигается).
- Не проводятся закаливающие процедуры.
Согласно пункту 2.10 Санитарно-эпидемиологических требований к организации
образовательного процесса и режима дня соблюдаются следующие требования:
Режим двигательной активности детей в течение дня организуется с учетом
возрастных особенностей и состояния здоровья.
При организации образовательной деятельности предусматривается введение в
режим дня физкультминуток во время занятий, гимнастики для глаз, обеспечивается
контроль за осанкой, в том числе, во время письма, рисования и использования ЭСО.
Физкультурные,
физкультурно-оздоровительные
мероприятия,
массовые
спортивные мероприятия, туристические походы, спортивные соревнования организуются
с учетом возраста, физической подготовленности и состояния здоровья детей.
Хозяйствующим субъектом обеспечивается присутствие медицинских работников на
спортивных соревнованиях.
Возможность проведения занятий физической культурой и спортом на открытом
воздухе, а также подвижных игр, определяется по совокупности показателей
метеорологических условий (температуры, относительной влажности и скорости
движения воздуха) по климатическим зонам. В дождливые, ветреные и морозные дни
занятия физической культурой должны проводиться в зале.

178

ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
Краткая презентация адаптированной образовательной программы дошкольного
образования МАДОУ «Малыш» для детей с расстройством аутистического спектра
Возрастные и иные категории детей, на которых ориентирована ОП ДО
Посещают группу компенсирующей направленности 5 детей дошкольного
возраста, что соответствует:
1. Приказ Министерства просвещения РФ от 31 июля 2020 г. № 373 «Об утверждении
Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным
общеобразовательным программам - образовательным программам дошкольного
образования»
2. Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации
от 18.12.2020 № 2.4.3648- 20 «Санитарно-эпидемиологические требования к организациям
воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и молодѐжи».
Программа определяет содержание и организацию образовательной деятельности с
обучающимися дошкольного учреждения и обеспечивает развитие личности детей
дошкольного возраста до 8 лет в различных видах общения и деятельности с учетом их
возрастных, индивидуальных психологических и физиологических особенностей.
Общие сведения о комплектовании детей
Основными участниками реализации программы являются: дети
дошкольного
возраста, родители (законные представители), педагоги.
АООП ДО охватывает четыре возрастных периода физического и психического развития
детей:
 дошкольный возраст – от 3 до 4 лет,
 дошкольный возраст – от 4 до 5 лет,
 дошкольный возраст – от 5 до 6 лет
 дошкольный возраст (этап завершения дошкольного образования) – от 6 до 7(8)
лет.
Индивидуальная характеристика контингента воспитанников
Количественный состав
Из них
воспитанников
девочек
мальчиков
5
2
3
Содержание Программы обеспечивает физическое и психическое развитие детей в
различных видах деятельности и охватывать следующие структурные единицы,
представляющие определенные направления обучения и воспитания детей (далее образовательные области):

Социально-коммуникативное развитие;

Познавательное развитие;

Речевое развитие;

Художественно-эстетическое развитие;

Физическое развитие

179

Обязательная часть программы разработана на основе Федеральной
адаптированной образовательной программой дошкольного образования
(приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 24 ноября
2022 г. № 1022).

Часть Программы, формируемой участниками образовательных
отношений, составляет Образовательная программа дошкольного
образования «СамоЦвет»: ранний и дошкольный возраст / О. А.
Трофимова, О. В. Толстикова, Н. В. Дягилева, О. В. Закревская;
Министерство образования и молодежной политики Свердловской
области, Государственное автономное образовательное учреждение
дополнительного профессионального образования Свердловской области
«Институт развития образования». – Екатеринбург: ГАОУ ДПО СО
«ИРО», 2019.

Характеристика взаимодействия педагогического коллектива с семьями детей
Согласно п. 26.1 ФОП ДО, главными целями взаимодействия педагогического
коллектива ДОО с семьями обучающихся дошкольного возраста являются:
1. Обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышение
компетентности родителей (законных представителей) в вопросах образования, охраны и
укрепления здоровья детей младенческого, раннего и дошкольного возрастов;
2. Обеспечение единства подходов к воспитанию и обучению детей в условиях
ДОО и семьи; повышение воспитательного потенциала семьи.
Согласно п. 26.3 ФОП ДО, достижение этих целей осуществляется через решение
основных задач:
1) информирование родителей (законных представителей) и общественности
относительно целей ДО, общих для всего образовательного пространства Российской
Федерации, о мерах господдержки семьям, имеющим детей дошкольного возраста, а
также об образовательной программе, реализуемой в ДОО;
2) просвещение родителей (законных представителей), повышение их правовой,
психолого-педагогической компетентности в вопросах охраны и укрепления здоровья,
развития и образования детей;
3) способствование развитию ответственного и осознанного родительства как
базовой основы благополучия семьи;
4) построение взаимодействия в форме сотрудничества и установления
партнѐрских отношений с родителями (законными представителями) детей
младенческого, раннего и дошкольного возраста для решения образовательных задач;
5) вовлечение родителей (законных представителей) в образовательный процесс.
Согласно п. 26.4 ФОП ДО, построение взаимодействия с родителями (законными
представителями) придерживается следующих принципов:
1) приоритет семьи в воспитании, обучении и развитии ребѐнка: в соответствии с
Законом об образовании у родителей (законных представителей) обучающихся не только
есть преимущественное право на обучение и воспитание детей, но именно они обязаны
180

заложить основы физического, нравственного и интеллектуального развития личности
ребѐнка;
2) открытость: для родителей (законных представителей) доступна актуальная
информация об особенностях пребывания ребѐнка в группе; каждому из родителей
(законных представителей) предоставлен свободный доступ в ДОО; между педагогами и
родителями (законными представителями) обеспечен обмен информацией об
особенностях развития ребѐнка в ДОО и семье;
3) взаимное доверие, уважение и доброжелательность во взаимоотношениях
педагогов и родителей (законных представителей): при взаимодействии педагоги
придерживаются этики и культурных правил общения, проявляют позитивный настрой на
общение и сотрудничество с родителями (законными представителями); этично и разумно
используют полученную информацию как со стороны педагогов, так и со стороны
родителей (законных представителей) в интересах детей;
4) индивидуально-дифференцированный подход к каждой семье: при
взаимодействии учитываются особенности семейного воспитания, потребности родителей
(законных представителей) в отношении образования ребѐнка, отношение к педагогу и
ДОО, проводимым мероприятиям; обеспечена возможность включения родителей
(законных представителей) в совместное решение образовательных задач;
5) возрастосообразность: при планировании и осуществлении взаимодействия
учитываются особенности и характер отношений ребѐнка с родителями (законными
представителями), прежде
Согласно п. 26.5 ФОП ДО, деятельность педагогического коллектива МАДОУ
«Малыш» по построению взаимодействия с родителями (законными представителями)
обучающихся осуществляется по нескольким направлениям:
Диагностико-аналитическое
 получение и анализ данных
о
семье
каждого
обучающегося, её запросах в
отношении охраны здоровья и
развития ребёнка; об уровне
психолого-педагогической
компетентности
родителей
(законных представителей);
 планирование работы с
семьей с учётом результатов
проведенного анализа;
 согласование
воспитательных задач.

Просветительское
 просвещение
родителей
(законных представителей) по
вопросам
особенностей
психофизиологического
и
психического развития детей
младенческого, раннего и
дошкольного
возрастов;
выбора эффективных методов
обучения и воспитания детей
определенного возраста;
 ознакомление с актуальной
информацией
о
государственной политике в
области
ДО,
включая
информирование
о
мерах
господдержки семьям с детьми
дошкольного возраста;
 информирование
об
особенностях реализуемой в
ДОО
образовательной
программы;
условиях
пребывания ребёнка в группе
ДОО; содержании и методах
образовательной работы с
детьми

Консультационное
консультирование родителей
(законных представителей) по
вопросам
 их
взаимодействия
с
ребёнком,
 преодоления возникающих
проблем
воспитания
и
обучения детей, в том числе с
ООП в условиях семьи;
 особенностей поведения и
взаимодействия ребёнка со
сверстниками и педагогом;
 возникающих проблемных
ситуациях;
 способам воспитания и
построения
продуктивного
взаимодействия
с
детьми
младенческого, раннего и
дошкольного возрастов;
 способам организации и
участия
в
детских
деятельностях,
образовательном процессе и
другому.

181

Решение основных задач взаимодействия с родителями по направлениям деятельности
реализуются в разных формах (групповых и (или) индивидуальных) посредством различных
методов, приемов и способов взаимодействия с родителями (законными представителями):
ЗАДАЧИ
Диагностико-аналитическое
Просветительское и
НАПРАВЛЕНИЯ направление
консультационное
направление
Информирование
 опросы,
анкетирование,  групповые
родительские
родителей
тестирование, социологические собрания, конференции, круглые
срезы, «почтовый ящик»,
столы,
семинары-практикумы,
тренинги
и ролевые игры,
 комплексное информирование
педагогические
родителей:
информационные консультации,
гостиные,
родительские
клубы;
стенды,
буклеты,
памятки,
информационные
письма,  информационные проспекты,
информационные
проспекты, стенды,
ширмы,
папкиширмы, папки-передвижки для передвижки
для
родителей
родителей
(законных (законных представителей);
представителей);
 педагогические
библиотеки
родителей
(законных
 листовки,
памятки, для
бюллетени; баннеры;
представителей);
 информирование
в  сайт ДОО;
электронном виде (вацап, форум,  страница в социальной сети
чат, мессенджеры и пр.);
ВКонтакте.
 сайт ДОО;
 страница в социальной сети
ВКонтакте.
Просвещение
 Неделя открытых дверей;
 групповые
родительские
родителей
конференции
с
 открытые просмотры занятий собрания,
родителей,
и других видов деятельности участием
представителей общественных,
детей;
 информационные стенды для научных организаций; круглые
столы,
семинары-практикумы,
родителей;
интерактивных
 памятки и информационные организация
семинаров,
конференции,
письма для родителей;
 подгрупповые
и брифинги;
 моделирование
решения
индивидуальные консультации;
проблем/задач, мастер-классов;
 сайт ДОО;
 страница в социальной сети телефон доверия; тренинги и
ролевые игры, консультации,
ВКонтакте;
педагогические
гостиные,
 презентация достижений.
родительские гостиные - встречи
родителей с гостями детского
сада;
 родительские клубы;
 Неделя открытых дверей;
 просмотр
тематических
видофильмов;
 лекции специалистов ДОО;
 информационные проспекты,
единый и групповой стенды;
самиздатовская
печатная
продукция, издаваемые ДОО для

182

Ответственное и
осознанное
родительство

 опросы,
анкетирование,
тестирование, индивидуальные
педагогические
беседы
с
родителями
(законными
представителями);
 комплексное информирование
родителей:
информационные
стенды,
буклеты,
памятки,
информационные
письма,
информационные
проспекты,
ширмы, папки-передвижки для
родителей
(законных
представителей);
 листовки,
памятки,
бюллетени; баннеры;
 информирование
в
электронном виде (вацап, форум,
чат, мессенджеры и пр.);
 сайт ДОО;
 страница в социальной сети
ВКонтакте.

родителей;
 плакаты различной тематики
(противопожарная, санитарная,
гигиеническая,
психолого
педагогическая и др.);
 ширмы,
папки-передвижки
для
родителей
(законных
представителей);
 листовки,
памятки,
бюллетени; баннеры;
 педагогические
библиотеки
для
родителей
(законных
представителей);
 сайт ДОО;
 страница в социальной сети
ВКонтакте.
 групповые
родительские
собрания,
конференции
с
участием
родителей,
представителей общественных,
научных организаций;
 круглые столы, семинарыпрактикумы,
конференции,
брифинги;
 моделирование
решения
проблем/задач,
мастер-классы;
телефон доверия;
 тренинги и ролевые игры,
консультации;
 игровой
практикум
для
взрослых по моделированию
способов;
родительского
поведения, ролевые игры для
взрослых;
 лекции специалистов ДОО;
 информационные проспекты,
единый и групповой стенды;
печатная продукция, издаваемые
ДОО для родителей;
 плакаты различной тематики
(противопожарная, санитарная,
гигиеническая,
психолого
педагогическая и др.); ширмы,
папки-передвижки для родителей
(законных представителей);
 листовки,
памятки,
бюллетени; баннеры;
 семейные
и
групповые
фотоальбомы,
фоторепортажи
(«Из жизни группы», «Копилка
добрых дел», «Мы благодарим»);
183

Сотрудничество и
установления
партнѐрских
отношений

 анкетирование;
 опрос;
 тестирование;
 индивидуальные,
подгрупповые
педагогические
беседы с родителями (законными
представителями);
 информирование
в
электронном виде (вацап, форум,
чат, мессенджеры и пр.);
 сайт ДОО;
 страница в социальной сети
ВКонтакте.

информационные буклеты по
заявленным
родителями
проблемам;
 педагогические
библиотеки
для
родителей
(законных
представителей);
 сайт ДОО;
 страница в социальной сети
ВКонтакте;
 фотографии, выставки детских
работ,
совместных
работ
родителей
(законных
представителей) и детей;
 тематические выставки;
 проектная деятельность.
 Неделя открытых дверей;
 семинар,
семинарыпрактикумы;
 открытые занятия; детскородительские
проекты;
тематические выставки;
 смотры-конкурсы;
 родительские собрания;
 педсоветы
с
участием
родителей; игровой практикум
для взрослых по моделированию
способов;
родительского
поведения, ролевые игры для
взрослых;
 моделирование
решения
проблем/задач, мастер-классов;
 телефон доверия;
 тренинги и ролевые игры,
консультации,
педагогические
гостиные,
родительские
гостиные;
 совместные
праздники
и
вечера, семейные спортивные и
тематические
мероприятия,
тематические досуги, знакомство
с семейными традициями.
 участие в квест-играх, акциях;
 экскурсии, игровые семейные
конкурсы, викторины;
 участие в субботниках по
благоустройству территории;
 помощь
в
создании
предметно-развивающей среды;
 оказание помощи в ремонтных
работах.
184

Вовлечение
родителей в
образовательный
процесс

 анкетирование,
опрос,  участие в педсоветах ДОО;
тестирование,
 Неделя открытых дверей;
 информационное письмо;
 включение
в
Центры
активности
(мастерские);
 индивидуальные
педагогические
беседы
с  семинар-практикум, мастерродителями.
класс;
 родительские собрания;
 совместная
разработка
учебных
пособий
и
дидактических игр.

Привлечение родителей к образовательной деятельности
Выявление интересов родителей
Педагогический коллектив привлекают родителей (законных представителей) стать
участниками реализации ОП ДО.
Осмысленное вовлечение семей в образовательный процесс требует времени,
планирования, а также знания их интересов и ограничений. Одним из средств выявления
приемлемых форм участия родителей в образовательном процессе является опросный
лист с предварительным перечнем возможных вариантов участия. Этот лист предлагается
на одном из первых собраний, с необходимыми объяснениями («Анкета выявления
интересов родителей»).
Изучение интересов родителей позволяет проинформировать их о возможных
способах участия в образовательном процессе и наметить формы их участия с учетом
личных склонностей, умений и способностей.
Вовлечение родителей в реализацию ОП ДО, предоставляет им возможность
больше узнать о том, как стимулировать развитие своего ребенка.
Педагоги объясняют, что родителей ждут в группе на любых занятиях и в любое
удобное для них время. Для этого используются специальные листы, на которых родители
отмечают время, когда они планируют прийти в детский сад. Листы располагаются на
доске объявлений. Время пребывания в группе никак не ограничивается. Принимается
любая форма участия.

185