Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение № 27
«Центр развития ребенка – детский сад «Малыш»
623530, Свердловская область, город Богданович, улица 1-й квартал, дом 17а,
тел. 8 (34376) 5-43-24 e-mail - mkdou27@uobgd.ru

ПРИНЯТА
Педагогическим советом
МАДОУ «Малыш»
протокол № ___
от « ____ » _________ 20___ г.

УТВЕРЖДЕНА
директором МАДОУ «Малыш»
_________________ Т.Н. Алимпиевой

АДАПТИРОВАННАЯ
основная образовательная программа
дошкольного образования
для детей с задержкой психического развития
срок реализации 1 год

СОГЛАСОВАНО
Советом родителей МАДОУ «Малыш»
протокол № ___
от «____ »___________ 20___ г.

г. Богданович

1

ОГЛАВЛЕНИЕ
№
п/п
I.
1.1.
1.1.1.
1.1.2.
1.1.3.
1.2.
1.2.1.
1.2.1.
1.3.
II.
2.1.
2.1.1.
2.1.2.
2.1.3.
2.1.4.
2.1.5.

Стр.
ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
Пояснительная записка
Значимые для разработки и реализации Программы характеристики
Цели, задачи, механизмы адаптации, условия реализации АООП
Принципы и подходы к формированию Программы
Планируемые результаты
Целевые ориентиры в дошкольном возрасте
Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы
Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по
АООП
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
Содержание образовательной деятельности с детьми дошкольно
го возраста с задержкой психического развития
Социально-коммуникативное развитие
Познавательное развитие
Речевое развитие
Художественно-эстетическое развитие
Физическое развитие

3
19
22
29
31
36

38
52
60
71
80

Особенности образовательной деятельности разных видов и культурных
практик
Способы и направления поддержки детской инициативы

98

105
110

3.2.
3.3.
3.4.
3.5.
3.6.

Взаимодействие взрослых с детьми
Взаимодействие педагогического коллектива с семьями дошкольников с
задержкой психического развития
Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с задержкой
психического развития (описание образовательной деятельности по
профессиональной коррекции нарушений развития детей)
ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с
задержкой психического развития
Организация развивающей предметно-пространственной среды
Кадровые условия реализации Программы
Материально-техническое обеспечение программы
Планирование образовательной деятельности
Режим дня и распорядок

3.7.
3.8.
3.9.

Особенности традиционных событий, праздников, мероприятий
Рабочая программа воспитания и календарный план воспитательной работы
Финансовые условия реализации программы

202
205
242

3.10.
3.11.

Перечень нормативных и нормативно-методических документов
Перечень литературных источников
Дополнительный раздел

248
249

2.2.
2.3.

2.4.
2.5.
2.6.

III.
3.1.

101

117

171
173
179
185
189
191

253

Краткая презентация адаптированной основной образовательной
программы дошкольного образования для детей с задержкой психического
развития

2

I. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1.1. Пояснительная записка
1.1.1. Значимые характеристики для формирования и реализации Программы,
в том числе особенности развития детей, воспитывающихся в образовательном
учреждении
В группах компенсирующей направленности осуществляется дошкольное образование в
соответствии с Программой, разработанной МАДОУ «Малыш» самостоятельно. В соответствии
с ФГОС ДО МАДОУ «Малыш» обеспечивает образование, а также присмотр, уход и
оздоровление детей в возрасте от 2 месяцев (при наличии условий) до прекращения
образовательных отношений (достижение воспитанниками МАДОУ «Малыш» 7 (8) лет).
Программа разработана в соответствии с действующим законодательством и
иными нормативными правовыми актами, локальным актами МАДОУ «Малыш»,
регулирующими деятельность учреждения дошкольного образования:
 Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в
Российской Федерации» (с изменениями и дополнениями);
 Приказом Министерства образования и Просвещения РФ от 31 июля 2020 г. №
373 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной
деятельности по основным общеобразовательным программам – образовательным
программам дошкольного образования»;
 Приказ Министерства образования и науки РФ от 17 октября 2013 г. № 1155 «Об
утверждении федерального государственного образовательного стандарта
дошкольного образования»;
 Письмо Министерства образования и науки РФ от 5 августа 2013 г. № 08-1049
«Об организации различных форм присмотра и ухода за детьми»;
 Постановлением Главного государственного санитарного врача РФ от 28 сентября
2020 г. № 28 «Об утверждении санитарных правил СП 2.4.3648-20 «Санитарноэпидемиологические требования к организациям воспитания и обучения, отдыха и
оздоровления детей и молодежи»;
 Постановлением Главного государственного санитарного врача РФ от 28 января
2021 г. № 2 «Об утверждении санитарных правил и норм СанПиН 1.2.3685-21
«Гигиенические нормы и требования к обеспечению безопасности и (или)
безвредности для человека факторов среды обитания»;
 Письмо Министерства образования и науки РФ от 28 февраля 2014 г. № 08-249
«Комментарии к ФГОС дошкольного образования» (Разработаны ФГАУ
«Федеральный институт развития образования»).
Программа учитывает новые стратегические ориентиры в развитии системы
дошкольного образования:
1) повышение социального статуса дошкольного образования;
2) обеспечение государством равенства возможностей для каждого ребенка в
получении качественного дошкольного образования;
3) обеспечение государственных гарантий уровня и качества дошкольного
образования на основе единства обязательных требований к условиям реализации
образовательных программ дошкольного образования, их структуре и результатам их
освоения;
4) сохранение единства образовательного пространства Российской Федерации
относительно уровня дошкольного образования.
В МАДОУ «Малыш» реализуются инновационные проекты:
3

1. «Государственно-общественное управление современным образованием в ДОО:
краудсорсинг как средство управления качеством образовательных услуг
дошкольной образовательной организации».
2. «Уроки добра» по формированию культуры нравственного здоровья
воспитанников в дошкольной образовательной организации
3. «Индивидуализация образования в музыкально-творческом развитии детей
дошкольного возраста в группах компенсирующей направленности».
В МАДОУ «Малыш» запланированы инновационные проекты:
1. «Обновление способов и методов обеспечения предупреждения речевых
нарушений, формирования условий развития речевой активности детей».
2. «Организационно-педагогические условия интеллектуального развития детей
дошкольного возраста» с целью определения и апробации организационнопедагогических условий для интеллектуального развития воспитанников
Характеристика педагогических кадров МАДОУ «Малыш»
Общее количество педагогических работников – 32, из них:
 директор – 1, заместитель директора – 1,
 специалистов – 11 (педагог-психолог – 1, социальный педагог – 1, учитель-логопед –
1, учитель-дефектолог – 1, инструктор ФК – 1, музыкальный руководитель – 1);
 воспитателей – 3 (включая старшего).
Деятельность специалистов:
 педагог-психолог осуществляет
психолого-педагогическое сопровождение
воспитанников МАДОУ «Малыш» и является руководителем психологической
службой МАДОУ «Малыш», деятельность которой в соответствии с утвержденным
Положением о структурных подразделениях (службах) МАДОУ «Малыш» направлена
создание условий для полноценного психического развития детей в МАДОУ «Малыш»
в рамках требований ФГОС ДО;
 социальный педагог осуществляет комплекс мероприятий по социальной защите
воспитанников МАДОУ «Малыш»; своевременно оказывает воспитанникам
социальную помощь, поддержку и защиту; способствует установлению гуманных,
нравственно - здоровых отношений в социальной среде; является руководителем
социально-педагогической службы МАДОУ «Малыш», деятельность которой в
соответствии с утвержденным Положением о структурных подразделениях (службах)
МАДОУ «Малыш» направлена на создание условий социально-психологической
помощи ребенку, родителям и педагогам;
 учитель-логопед осуществляет квалифицированную коррекцию нарушений в развитии
ребенка с особыми образовательными потребностями;
 инструктор по физической культуре создает условия для физического развития,
сохранения, укрепления здоровья каждого ребенка; является руководителем
оздоровительной службы МАДОУ «Малыш», деятельность которой в соответствии с
утвержденным Положением о структурных подразделениях (службах) МАДОУ
«Малыш» направлена на охрану и укрепление здоровья детей через системный
подход, комплексно решающего как медико-социальные так и психологопедагогические проблемы детей;
 музыкальный руководитель – создает условия для художественно-эстетического
развития воспитанников средствами музыки.
Сведения о профессиональной переподготовке руководящих работников и педагогов
МАДОУ «Малыш» для работы по ФГОС дошкольного образования
4

 ГАОУ ДПО СО «ИРО» по теме «Управление качеством дошкольного образования в
соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом
дошкольного образования (72 ч.) – 3 педагога;
 ГАОУ ДПО СО «ИРО» по теме «Проектирование деятельности педагога дошкольного
образования в соответствии с ФГОС ДО» (72 час) – 18 педагогов;
 ГАОУ ДПО СО «ИРО» по теме «Психолого-педагогические условия сопровождения
личностного развития дошкольников в условиях введения ФГОС ДО» (72 ч.) – 12
педагогов
Особенности контингента воспитанников МАДОУ «Малыш»
В разработке Программы учитывается характеристика возрастных особенностей
развития детей дошкольного возраста необходимая для правильной организации образовательного процесса, как в условиях семьи, так и в условиях дошкольного
образовательного
учреждения
для
воспитанников
групп
компенсирующей
направленности данная авторским коллективом программы «От рождения до школы».
Программа «От рождения до школы» вошла в «новигатор по авторским программам»
Федерального института развития образования (ФИРО).
Таблица 3
Состояние здоровья воспитанников (чел)
группа здоровья
I
30%
(49 чел.)

II
57%
(93 чел.)

III
10%
(16 чел.)

IV
3%
(4 чел.)

Отклонения здоровья
Условные обозначения:
НЗ – нарушение зрения, ЭС – эндокринная система, ССС – сердечная недостаточность,
ЖКТ - желудочно-кишечный тракт, РЦОН – церебральная острая недостаточность
(работа мозга), НР – нарушение речи, МС – мочеполовая система, ОДА – нарушение
функций опорно-двигательного аппарата, С – стомотология, ХР. ЗБ – хронические
заболевания, ЧБ – часто болеющие дети.
НЗ
ЭС
2%
19%
(3чел.) (23ч.)

ЧБ
%
(19ч.)

ЖКТ
-

РЦОН
19%
(23ч.)

НР
13%
(16ч.)

МС
С
ХР. ЗБ ОДА
2%
2%
1%
8%
(2чел.) (2чел.) (1чел.)
(8ч.)

В
организации
физкультурно-оздоровительной
работы
учитываются
индивидуальные особенности, состояние здоровья воспитанников. Данная информация,
позволяет выстроить образовательный процесс в соответствии с индивидуальными
особенностями воспитанников МАДОУ «Малыш». Содержание Программы достаточно
актуально для воспитания и развития современных дошкольников, посещающих детский
сад, т.к. обновление, совершенствование содержания основной общеобразовательной
программы дошкольного образования - одна из важнейших задач педагогического
коллектива на современном этапе.
Для детей с нарушением опорно – двигательного аппарата (ОДА):

5

 в группах
созданы «Физкультурный центр», оснащенный
предметами и
нетрадиционным оборудованием для проведения корригирующих упражнений с
целью проведения профилактической работы по плоскостопию и ОДА;
 во время пребывания ребенка ежедневно проводятся мероприятия: коррегирующие
упражнения в утренней гимнастике, комплекс упражнений после сна с включением
упражнений на коррекцию осанки и плоскостопия, босохождение по «дорожкам
здоровья»; включение в образовательный процесс «Минуток здоровья» с
использованием разнообразных форм работы по формированию основ культуры
здоровья;
 организована групповая работа с родителями по просвещению и проведению
совместных тематических мероприятий для организации профилактической работы в
данном направлении.
Программа предусмотрена для реализации в группах компенсирующей
направленности
дошкольного возраста реализуется образовательная программа
дошкольного образования с учетом положений программы «От рождения до школы».
Изучение удовлетворенности родителей
дошкольников дошкольной образовательной услугой.

(законных

представителей)

и

В конце года проводится анкетирование, в результате проведенного анкетирования
выявились следующие общие результаты.
Таблица 4
Результаты анкетирования «Удовлетворенность родителей»
Выбор родителей
Моему ребенку нравится ходить в
детский сад
Работа воспитателей и сотрудников
детского сада достаточна, чтобы мой
ребенок хорошо развивался и был
благополучен
В детском саду учитывают интересы и
точку зрения моего ребенка
Мой ребенок хорошо ухожен, за ним
хороший уход и присмотр
Я знаю, что мой ребенок в
безопасности в детском саду
Меня устраивает материально –
техническое обеспечение детским
садом
Меня устраивает питание в детском
саду
Меня устраивает подготовка к школе,
осуществляемая в детском саду
Сотрудники детского сада учитывают
мнение родителей в своей работе

%
положительных
ответов
93,5

% отрицательных
ответов
4%

% родителей
затруднившихся
в ответе
2,5 %

96 %

0%

4%

90 %

0%

10 %

97 %

0%

3%

96 %

1%

3%

80, 5%

10,5 %

9%

84 %

8%

8%

86 %

4%

10 %

92 %

3%

5%

УЧАСТИЕ РОДИТЕЛЕЙ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ГРУППЫ
Формы сотрудничества

%
6







Проектная деятельность
Участие в выставках и фотовыставках
Участие в спортивных мероприятиях
Участие в неделе «Лыжня России»
Изготовление пособий и материалов для предметно-развивающей
среды группы
 Участие родителей в субботниках
 Участие родителей в подготовке к летне-оздоровительной
компании
 Участие родителей в оформлении зимних участков

38%
64%
38%
26%
64%
76%
76%
38%

ОЦЕНКА АКТИВНОСТИ РОДИТЕЛЕЙ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ
ПРОЦЕССЕ
Активные родители
50%
Родителей выполняют разовые поручения, но менее активны
25%
Родителей не активны, тяжело включаются в образовательный
25%
процесс
Учет специфики национальных, социокультурных и иных условий, в которых
осуществляется образовательная деятельность с детьми дошкольного возраста
Осуществление образовательного процесса с учетом специфики климатических,
национально-культурных, демографических, и других условий направлено на развитие
личности ребенка в контексте детской субкультуры, сохранение и развитие
индивидуальности, достижение ребенком уровня психофизического и социального
развития, обеспечивающего успешность познания мира ближайшего окружения через
разнообразные виды детских деятельностей.
Становление различных сфер самосознания ребенка происходит на основе
культуры своего народа, ближайшего социального окружения, на познании историкогеографических, этнических особенностей социальной, правовой действительности
уральского региона, с учетом национальных ценностей и традиций.
Организация образовательной среды в МАДОУ «Малыш» одним из направлений
выделяет обеспечение краеведческого образования, осуществляется с учетом реализации
принципа культуросообразности и регионализма. Становление самосознания ребенка
выстраиваем на основе приобщения к культуре народов России и Урала, ближайшего
социального окружения, на познании историко-географических, этнических особенностей
социальной, правовой действительности уральского региона, с учетом национальных
ценностей и традиций в образовании.
Социокультурные особенности уральского региона и ГО Богданович отражены в
содержании педагогической работы, которое реализуется в культурно-досуговой,
познавательной, проектной деятельностях и традиционное включение в конкурсное
(фестивальное) движение ГО Богданович. Природа Уральского региона (климатические
особенности, наличие разнообразного растительного и животного мира обуславливают
ознакомление детей с особенностями Уральского региона с младшего возраста. Ведущие
отрасли промышленности (добыча полезных ископаемых), сельско-хозяйственная работа
в прилегающих территориях к городу, наличие железной дороги и развитой сферы услуг
обуславливают тематику ознакомления детей старшего дошкольного возраста с трудом
взрослых, культурой и бытом народов Уральского региона и ГО Богданович,
произведениями устного народного творчества коренных народов Уральского региона.
Социокультурные условия, в которых осуществляется образовательная
деятельность с воспитанниками МАДОУ «Малыш».
7

Образование как социальное и культурное явление включено в общественный
процесс и является одним из базовых концептов социальной реальности.
Социокультурные условия образования мы понимаем как совокупность взаимосвязанных
экономических, социальных и культурных отношений к образованию, наличие и
содержание которых позволяет ему (образованию) соответствующим образом отвечать на
требования сообщества и не только продуктивно действовать, но и саморазвиваться,
самоорганизовываться, обновляться, изменяться и влиять на социальные процессы.
Социокультурные условия: за основу взят культурно-исторический подход Л.С.
Выготскогок развитию психики человека. Культурно-исторический подход к развитию
психики человека, предложенный Л.С. Выготским, рассматривает формирование психики
в онтогенезе как феномен культурного происхождения. Культура развития личности
воспитанника осуществляется через взаимодействие с социальными партнерами МАДОУ
«Малыш» и имеет в своем содержательном аспекте целевой ориентир, представленный в
нижеизложенной информации.

Под кластером реализации Программы понимается: «инициативы и проекты
развития дошкольного образования, в которые включаются многие социальные институты
и вокруг которого сформировалась (и формируется) устойчивая поддержка из внешней
среды», присущая территории ГО Богданович.
При реализации кластерного подхода в совместной реализации целей и задач
Программы выделяются несколько ключевых моментов:
 наличие общей цели – формирование культуры личности ребенка;
 наличие правовой основы совместной деятельности субъектов – договорные
отношения;
 наличие разработанных механизмов взаимодействия между субъектами,
объединяющимися в кластер – план совместной деятельности в решении
поставленных целей и задач.
Освоение ребенком мира ближайшего (социального, природного) окружения
8

обеспечивается в разнообразных
самостоятельной деятельности.

формах,

через

организацию

совместной,

Реализация содержания образования:
 обеспечивает возможность отражения знания ребенка о себе, о других, о
родственных отношениях, о деятельностных взаимосвязях с миром ближайшего
окружения;
 раскрывает способы познания себя, и других через самоощущение себя в мире
природы, в мире людей и предметов;
 ориентировано на становление самооценки ребенка, на развитие его способности к
идентификации, самоанализу и освоению культурных образцов;
 учитывает
приоритет
практической
деятельности
(деятельностнокоммуникативная составляющая образованности), в ходе которой дети получают
необходимую
информацию
(предметно-информационная
составляющая
образованности), постепенно овладевая ценностно-ориентационной составляющей
образованности;
 осуществляется на основе компетентностного подхода, направленного на
формирование у ребенка новых универсальных способностей личности и
поведенческих моделей,
готовности эффективно интегрировать внутренние
(знания, умения, ценности, психологические особенности и т.п.) и внешние
ресурсы для достижения поставленной цели;
 имеет яркую воспитывающую направленность, т.е. способствует формированию
толерантности, уважения к традициям и обычаям своего народа и других народов,
культурного и экологически грамотного поведения и др.
Формирование у детей уважительного и доброжелательного отношения к
представителям разных культур возможно при условии объединения усилий дошкольного
образовательного учреждения, родителей и различных социальных институтов. Такое
сотрудничество позволяет осуществлять преемственность деятельности детского сада и
учреждений культуры и искусства и способствует социализации дошкольников. В
реальном образовательном процессе реализация содержания образования обеспечивается
развивающей средой, в создании которой учитываются интересы и потребности ребенка,
предоставляется возможность ребенку продвигаться в своем развитии.
Цели, задачи, содержание, объѐм образовательных областей, основные результаты
освоения Программы, подходы и принципы построения образовательного процесса
отражают общие целевые и ценностные ориентиры современной семьи, общества и
государства Российской Федерации в сфере дошкольного образования и являются
составляющими
основной
общеобразовательной
программы
дошкольного
образовательного учреждения. Вместе с тем, выбор направлений работы с детьми, выбор
авторских программ, форм, средств и методов организации образовательного процесса,
изложенных в основной общеобразовательной программе, отражает специфику
деятельности детского сада.
Кластер взаимодействия социального партнерства
- как форма обеспечивающая успешность выработанной стратегии реализации,
совокупность ее свойств, отвечающих за эффективность и качество решения
определенного круга образовательных задач на конкретном этапе совместной
деятельности субъектов
Таблица 6
Взаимодействие с социальными институтами
как условие обеспечение качества реализации
основной общеобразовательной программы дошкольного образования
Субъекты взаимодействия

Предмет взаимодействия
9

-

ФГБОУ ВО «Уральский
государственный педагогический
университет»

-

ГАОУ ДПО «Институт развития
образования»

-

Базовые площадки ГАОУ ДПО СО
«ИРО»
Муниципальное учреждение культуры
городского округа «Централизованная
библиотечная система»
Комитет физкультуры и спорта ГО
Богданович

-

Муниципальное автономное
образовательное учреждение
дополнительного образования детей
«Центр детского творчества»
 МАОУ СОШ № 5
- МАОУ СОШ № 4
-

Научно-методическое сопровождение
инновационной деятельности педагогического
коллектива
Консультационная поддержка
Курсовая подготовка педагогов
Консультационная поддержка
Научно-методическое сопровождение
Курсовая подготовка педагогов
Обмен опытом, общие проекты
Участие в реализации адаптированной
программы в части формирования читательской
культуры детей, родителей, педагогов
Участие в реализации программ физического и
личностного развития детей на основе
преемственности
Участие
в
реализации
адаптированной
программы культурологической направленности
и включение воспитанников в конкурсное
движение
Участие
в
реализации
адаптированной
программы
ДОО
в
части
физического,
интеллектуального и личностного развития
ребенка на основе преемственности

Социальное партнерство и сотрудничество, обеспечивая степень открытости
образовательного учреждения, является важным механизмом повышения качества
образования.
Мы понимаем качество реализации Программы как меры соответствия
достигаемого образовательного результата ожиданиям (запросам) личности, общества и
государства, в развернутом варианте степень соответствия:
 целей и результатов воспитания современным социальным требованиям,
обусловленным переходом к демократическому, открытому обществу с рыночной
экономикой, переходом от преимущественной ориентации на усвоение
воспитанниками заданного объема образовательного материала к ориентации на
развитие у детей способности к самостоятельному решению задач, проблем в
различных сферах детской деятельности на основе использования освоенного
социального опыта;
 содержания воспитания его целям и возможностям всех детей;
 условий образовательной деятельности требованиям сохранения здоровья детей и
обеспечения психологического комфорта.
В соответствии с пониманием качества образования, выделяются основные
составляющие сотрудничества и партнерства со всеми социальными партнерами по
реализации Программы:
 переход от исключительно знаниевой парадигмы к компетентностной и
личностно-развивающей;
 приведение в соответствие содержания образования новым целям, сохранению
накопленного положительного опыта (познавательного, социального и пр.) и
дальнейшего его совершенствования;
 разработка средств и методов общественной экспертизы для оценки динамики
10

продвижения детей, способствующих обеспечению жизненной успешности человека;
 приведение в соответствие условий образовательной деятельности требованиям
сохранения и укрепления здоровья воспитанников и обеспечение психологического
комфорта;
 изменение системы межличностных отношений в направлении от авторитарной
педагогики к педагогике сотрудничества, педагогике развития.
Обеспечение
соответствия
образовательных
результатов
социальным
ожиданиям может быть достигнуто только в условиях постоянного взаимодействия
образовательного учреждения с сообществом, т.е. в условиях открытости.
Взаимодействие с социумом по реализации Программы, обеспечивается на основании
договоров о сотрудничестве, планов совместной работы по направлениям:
- стратегическое планирование развития МАДОУ «Малыш»;
- выполнение (оценка) социального заказа по образованию дошкольников;
- организация совместных мероприятий, фестивалей и конкурсов по инициативе
МАДОУ «Малыш» на своей базе;
- участие воспитанников в конкурсах и (или) фестивалях различных уровней;
- содействие в образовании детей, не посещающих дошкольные учреждения
(адаптационные группы, консультирование родителей по вопросам воспитания и развития
ребѐнка);
- экспертиза качества образования в МАДОУ «Малыш».
Обогащение содержания деятельности по сотрудничеству:
- с медицинскими учреждениями по охране жизни и здоровья воспитанников;
- с учреждениями образования по обмену опытом работы;
- с учреждениями культуры – по эстетическому, патриотическому воспитанию.
Результатом открытости МАДОУ «Малыш» для социума является:
 соответствие целей и результатов образования современным социальным
требованиям; содержание образования его целям и возможностям всех
воспитанников; условий образовательной деятельности требованиям сохранения
здоровья детей и обеспечение психологического комфорта;
 информационно-аналитическое обеспечение основано на результатах комплексной
психолого-педагогической диагностики в соответствии с социальным заказом;
 личностно-развивающая педагогическая технология;
 воспитанники на этапе завершения дошкольного образования легко адаптируются к
изменяющимся жизненным условиям, легко устанавливают коммуникации,
мотивированы на дальнейшее саморазвитие и т.д.;
 материально-технические условия позволяют вести образовательный процесс на
более высоком уровне.
Для обеспечения вариативности и разнообразия организационных форм дошкольного
образования, в ДОУ предусмотрена организация работы Консультационного центра для
родителейГО Богданович, имеющих детей младенческого (с 2-х месяцев), раннего и
дошкольного возраста, осуществляющих дошкольное образование в форме семейного
образования.
Консультационный центр МАДОУ «Малыш» создан с целью предоставления
методической, психолого-педагогической, диагностической и консультативной помощи
родителям
(законным
представителям)
несовершеннолетних
обучающихся,
обеспечивающим получение детьми дошкольного образования в форме семейного
образования.
11

Направления деятельности консультационного центра МАДОУ «Малыш»:
 информационно-консультативное
направление:
информирование
родителей
об
образовательных
услугах,
предоставляемых
консультационным
центром;
консультирование родителей по вопросам воспитания, обучения, развития детей,
коррекции ликвидации пробелов в развитии, осуществления взаимодействия с детьми в
форме семейного образования;
 диагностическое направление: изучение запросов родителей (законных представителей)
несовершеннолетних обучающихся, об образовательных услугах; комплексное или
дифференцированное изучение личности ребенка по инициативе родителей (законных
представителей) с использованием диагностических методик психолого-педагогического
обследования и выявление потенциальных возможностей ребенка; подбор оптимальных
видов помощи родителям и детям в зависимости от потребностей образовательных услуг
и возможных затруднений в развитии детей; разработка обоснованных рекомендаций
родителям (законным представителям) по осуществлению семейного образования в
зависимости от состояния здоровья ребенка, индивидуальных особенностей его развития,
адаптивности к ближайшему окружению; подготовка по согласованию с родителями
(законными представителями) заключения о развитии ребенка, нуждающегося в
обращении в муниципальную психолого-медико-педагогическую комиссию (далее –
ПМПК).В состав консультативного центра входят специалисты и воспитатели ДОУ.

Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей
возраста с задержкой психического развития

дошкольного

Для определения целей и задач
АООП значимо понимание клиникопсихологических особенностей полиморфной, разнородной категории детей с задержкой
психического развития.
Под термином «задержка психического развития» понимаются синдромы
отставания развития психики в целом или отдельных ее функций (моторных, сенсорных,
речевых, эмоционально-волевых), замедление темпа реализации закодированных в
генотипе возможностей. Это понятие употребляется по отношению к детям со слабо
выраженной органической или функциональной недостаточностью центральной нервной
системы (ЦНС). У рассматриваемой категории детей нет специфических нарушений
слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, речи. Они не являются умственно
отсталыми. МКБ-10 объединяет этих детей в группу «Дети с общими расстройствами
психологического развития» (F84).
У большинства детей с ЗПР наблюдается полиморфная клиническая симптоматика:
незрелость сложных форм поведения, недостатки мотивации и целенаправленной
деятельности на фоне повышенной истощаемости, сниженной работоспособности,
энцефалопатических расстройств. В одних случаях у детей страдает работоспособность, в
других - произвольность в организации и регуляции деятельности, в-третьих мотивационный компонент деятельности. У детей с ЗПР часто наблюдаются
инфантильные черты личности и социального поведения.
Патогенетической основой ЗПР является перенесенное органическое поражение
центральной нервной системы, ее резидуально-органическая недостаточность или
функциональная незрелость. У таких детей замедлен процесс функционального
объединения различных структур мозга, своевременно не формируется их
специализированное участие в реализации процессов восприятия, памяти, речи,
мышления.
12

Неблагоприятные условия жизни и воспитания детей с недостаточностью ЦНС
приводят к еще большему отставанию в развитии. Особое негативное влияние на развитие
ребенка может оказывать ранняя социальная депривация.
Многообразие проявлений ЗПР обусловлено тем, что локализация, глубина,
степень повреждений и незрелости структур мозга могут быть различными. Развитие
ребенка с ЗПР проходит на фоне сочетания дефицитарных функций и/или функционально
незрелых с сохранными.
Особенностью
рассматриваемого
нарушения
развития
является
неравномерность (мозаичность) нарушений ЦНС. Это приводит к парциальной
недостаточности различных психических функций, а вторичные наслоения, чаще
всего связанные с социальной ситуацией развития, еще более усиливают
внутригрупповые различия [13; 24; 27; 30; 36; 46; 49; 51].
В соответствии с классификацией К.С. Лебединской традиционно различают
четыре основных варианта ЗПР [26].
Задержка психического развития конституционального происхождения
(гармонический психический и психофизический инфантилизм). В данном варианте на
первый план в структуре дефекта выступают черты эмоционально-личностной
незрелости. Инфантильность психики часто сочетается с инфантильным типом
телосложения, с «детскостью» мимики, моторики, преобладанием эмоциональных
реакций в поведении. Снижена мотивация в интеллектуальной деятельности, отмечается
недостаточность произвольной регуляции поведения и деятельности.
Задержка психического развития соматогенного генеза у детей с хроническими
соматическими заболеваниями. Детей характеризуют явления стойкой физической и
психической астении. Наиболее выраженным симптомом является повышенная
утомляемость и истощаемость, низкая работоспособность.
Задержка психического развития психогенного генеза. Вследствие раннего
органического
поражения
ЦНС,
особенно
при
длительном
воздействии
психотравмирующих факторов, могут возникнуть стойкие сдвиги в нервно-психической
сфере ребенка. Это приводит к невротическим и неврозоподобным нарушениям, и даже к
патологическому развитию личности. На первый план выступают нарушения в
эмоционально-волевой сфере, снижение работоспособности, несформированность
произвольной регуляции. Дети не способны к длительным интеллектуальным усилиям,
страдает поведенческая сфера.
Задержка
церебрально-органического
генеза.
Этот
вариант
ЗПР,
характеризующийся первичным нарушением познавательной деятельности, является
наиболее тяжелой и стойкой формой, при которой сочетаются черты незрелости и
различные по степени тяжести повреждения ряда психических функций. Эта категория
детей в первую очередь требует квалифицированного комплексного подхода при
реализации воспитания, образования, коррекции. В зависимости от соотношения явлений
эмоционально-личностной незрелости и выраженной недостаточности познавательной
деятельности
внутри
этого
варианта
И.Ф. Марковской выделены две группы детей [31]. В обоих случаях страдают функции
регуляции психической деятельности: при первом варианте развития в большей степени
страдают звенья регуляции и контроля, при втором - звенья регуляции, контроля и
программирования.
Этот вариант ЗПР характеризуется замедленным темпом формирования
познавательной и эмоциональной сфер с их временной фиксацией на более ранних
возрастных этапах, незрелостью мыслительных процессов, недостаточностью
целенаправленности интеллектуальной деятельности, ее быстрой истощаемостью,
ограниченностью представлений об окружающем мире, чрезвычайно низкими уровнями
общей осведомленности, социальной и коммуникативной компетентности, преобладанием
игровых интересов в сочетании с низким уровнем развития игровой деятельности.
13

И.И. Мамайчук выделяет четыре основные группы детей с ЗПР [30]:
1. Дети с относительной сформированностью психических процессов, но
сниженной познавательной активностью. В этой группе наиболее часто встречаются
дети с ЗПР вследствие психофизического инфантилизма и дети с соматогенной и
психогенной формами ЗПР.
2. Дети с неравномерным проявлением познавательной активности и
продуктивности. Эту группу составляют дети с легкой формой ЗПР церебральноорганического генеза, с выраженной ЗПР соматогенного происхождения и с осложненной
формой психофизического инфантилизма.
3. Дети с выраженным нарушением интеллектуальной продуктивности, но с
достаточной познавательной активностью. В эту группу входят дети с ЗПР
церебрально-органического генеза, у которых наблюдается выраженная дефицитарность
отдельных психических функций (памяти, внимания, гнозиса, праксиса).
4. Дети, для которых характерно сочетание низкого уровня интеллектуальной
продуктивности и слабо выраженной познавательной активности. В эту группу входят
дети с тяжелой формой ЗПР церебрально-органического генеза, обнаруживающие
первичную дефицитность в развитии всех психических функций: внимания, памяти,
гнозиса, праксиса и пр., а также недоразвитие ориентировочной основы деятельности, ее
программирования, регуляции и контроля. Дети не проявляют устойчивого интереса, их
деятельность недостаточно целенаправленна, поведение импульсивно, слабо развита
произвольная регуляция деятельности. Качественное своеобразие характерно для
эмоционально-волевой сферы и поведения.
Таким образом, ЗПР – это сложное полиморфное нарушение, при котором страдают
разные компоненты эмоционально-волевой, социально-личностной, познавательной,
коммуникативно-речевой,
моторной
сфер.
Все
перечисленные
особенности
обусловливают низкий уровень овладения детьми с ЗПР коммуникативной, предметной,
игровой, продуктивной, познавательной, речевой, а в дальнейшем – учебной
деятельностью.
Психологические особенности детей дошкольного возраста с задержкой
психического развития
В дошкольном возрасте проявления задержки становятся более выраженными и
проявляются в следующем:
Недостаточная познавательная активность нередко в сочетании с быстрой
утомляемостью и истощаемостью. Дети с ЗПР отличаются пониженной, по сравнению с
возрастной нормой, умственной работоспособностью, особенно при усложнении
деятельности.
Отставание в развитии психомоторных функций, недостатки общей и мелкой
моторики, координационных способностей, чувства ритма. Двигательные навыки и
техника основных движений отстают от возрастных возможностей, страдают
двигательные качества: быстрота, ловкость, точность, сила движений. Недостатки
психомоторики проявляются в незрелости зрительно-слухо-моторной координации,
произвольной регуляции движений, недостатках моторной памяти, пространственной
организации движений.
Недостаточность объема, обобщенности, предметности и целостности
восприятия, что негативно отражается на формировании зрительно-пространственных
функций и проявляется в таких продуктивных видах деятельности, как рисование и
конструирование.
Более низкая способность, по сравнению с нормально развивающимися детьми
того же возраста, к приему и переработке перцептивной информации, что наиболее
характерно для детей с ЗПР церебрально-органического генеза. В воспринимаемом
объекте дети выделяют гораздо меньше признаков, чем их здоровые сверстники. Многие
стороны объекта, данного в непривычном ракурсе (например, в перевернутом виде), дети
14

могут не узнать, они с трудом выделяют объект из фона. Выражены трудности при
восприятии объектов через осязание: удлиняется время узнавания осязаемой фигуры, есть
трудности обобщения осязательных сигналов, словесного и графического отображения
предметов [30].
У детей с другими формами ЗПР выраженной недостаточности сенсорноперцептивных функций не обнаруживается. Однако, в отличие от здоровых сверстников, у
них наблюдаются эмоционально-волевая незрелость, снижение познавательной
активности, слабость произвольной регуляции поведения, недоразвитие и качественное
своеобразие игровой деятельности.
Незрелость мыслительных операций. Дети с ЗПР испытывают большие трудности
при выделении общих, существенных признаков в группе предметов, абстрагировании от
несущественных признаков, при переключении с одного основания классификации на
другой, при обобщении. Незрелость мыслительных операций сказывается на
продуктивности наглядно-образного мышления и трудностях формирования словеснологического мышления. Детям трудно устанавливать причинно-следственные связи и
отношения, усваивать обобщающие понятия. При нормальном темпе психического
развития старшие дошкольники способны строить простые умозаключения, могут
осуществлять мыслительные операции на уровне словесно-логического мышления (его
конкретно-понятийных форм). Незрелость функционального состояния ЦНС (слабость
процессов торможения и возбуждения, затруднения в образовании сложных условных
связей, отставание в формировании систем межанализаторных связей) обусловливает
бедный запас конкретных знаний, затрудненность процесса обобщения знаний, скудное
содержание понятий. У детей с ЗПР часто затруднен анализ и синтез ситуации.
Незрелость мыслительных операций, необходимость большего, чем в норме, количества
времени для приема и переработки информации, несформированность антиципирующего
анализа выражается в неумении предвидеть результаты действий как своих, так и чужих,
особенно если при этом задача требует выявления причинно-следственных связей и
построения на этой основе программы событий [51; 53].
Задержанный темп формирования мнестической деятельности, низкая
продуктивность и прочность запоминания, особенно на уровне слухоречевой памяти,
отрицательно сказывается на усвоении получаемой информации.
Отмечаются недостатки всех свойств внимания: неустойчивость, трудности
концентрации и его распределения, сужение объема. Задерживается формирование такого
интегративного качества, как саморегуляция, что негативно сказывается на успешности
ребенка при освоении образовательной программы [2; 53].
Эмоциональная сфера дошкольников с ЗПР подчиняется общим законам развития,
имеющим место в раннем онтогенезе. Однако сфера социальных эмоций в условиях
стихийного формирования не соответствует потенциальным возрастным возможностям.
Незрелость эмоционально-волевой сферы и коммуникативной деятельности
отрицательно влияет на поведение и межличностное взаимодействие дошкольников с
ЗПР. Дети не всегда соблюдают дистанцию со взрослыми, могут вести себя навязчиво,
бесцеремонно, или, наоборот, отказываются от контакта и сотрудничества. Трудно
подчиняются правилам поведения в группе, редко завязывают дружеские отношения со
своими сверстниками. Задерживается переход от одной формы общения к другой, более
сложной. Отмечается меньшая предрасположенность этих детей к включению в свой опыт
социокультурных образцов поведения, тенденция избегать обращения к сложным формам
поведения. У детей с психическим инфантилизмом, психогенной и соматогенной ЗПР
наблюдаются нарушения поведения, проявляющиеся в повышенной аффектации,
снижении самоконтроля, наличии патохарактерологических поведенческих реакций [24;
50].
Задержка в развитии и своеобразие игровой деятельности. У дошкольников с ЗПР
недостаточно развиты все структурные компоненты игровой деятельности: снижена
15

игровая мотивация, с трудом формируется игровой замысел, сюжеты игр бедные,
примитивные, ролевое поведение неустойчивое, возможны соскальзывания на
стереотипные действия с игровым материалом. Содержательная сторона игры обеднена
из-за недостаточности знаний и представлений об окружающем мире. Игра не развита как
совместная деятельность, дети не умеют строить коллективную игру, почти не пользуются
ролевой речью. Они реже используют предметы-заместители, почти не проявляют
творчества, чаще предпочитают подвижные игры, свойственные младшему возрасту, при
этом затрудняются в соблюдении правил. Отсутствие полноценной игровой деятельности
затрудняет формирование внутреннего плана действий, произвольной регуляции
поведения, т. о. своевременно не складываются предпосылки для перехода к более
сложной - учебной деятельности [6; 45].
Недоразвитие речи носит системный характер. Особенности речевогоразвития
детей с ЗПР обусловлены своеобразием их познавательной деятельности и проявляются в
следующем:
 отставание в овладении речью как средством общения и всеми
компонентами языка;
 низкая речевая активность;
 бедность, недифференцированность словаря;
 выраженные недостатки грамматического строя речи: словообразования,
словоизменения, синтаксической системы языка;
 слабость словесной регуляции действий, трудности вербализации и
словесного отчета;
 задержка в развитии фразовой речи, неполноценность развернутых речевых
высказываний;
 недостаточный уровень ориентировки в языковой действительности,
трудности в осознании звуко-слогового строения слова, состава
предложения;
 недостатки устной речи и несформированность функционального базиса
письменной речи обусловливают особые проблемы при овладении
грамотой;
 недостатки семантической стороны, которые проявляются в трудностях
понимания значения слова, логико-грамматических конструкций, скрытого
смысла текста [6; 39].
Для дошкольников с ЗПР характерна неоднородность нарушенных и сохранных
звеньев в структуре психической деятельности, что становится особенно заметным к
концу дошкольного возраста. В отсутствии своевременной коррекционно-педагогической
помощи к моменту поступления в школу дети с ЗПР не достигают необходимого уровня
психологической готовности за счет незрелости мыслительных операций и снижения
таких характеристик деятельности, как познавательная активность, целенаправленность,
контроль и саморегуляция [9; 2].
Вышеперечисленные
особенности
познавательной
деятельности,
речи,
эмоционально-волевой сферы обусловливают слабость функционального базиса,
обеспечивающего дальнейшую учебную деятельность детей с ЗПР в коммуникативном,
регулятивном, познавательном, личностном компонентах. А именно на этих
компонентах основано формирование универсальных учебных действий в соответствии с
ФГОС начального общего образования. Важнейшей задачей является формирование этого
функционального базиса для достижения целевых ориентиров дошкольного образования и
формирования полноценной готовности к началу школьного обучения.
Особые образовательные потребности дошкольников с задержкой
психического развития
16

В ФГОС ДО отмечается, что образовательная и коррекционная работа в группах
комбинированной и компенсирующей направленности, а также в условиях инклюзивного
образования,
должна
учитывать
особенности
развития
и
специфические
образовательные потребности и возможности каждой категории детей [39].
Особые образовательные потребности детей с ОВЗ определяются как общими,
так и специфическими недостатками развития, а также иерархией нарушений в
структуре дефекта (Н.В. Бабкина [4]; Н.Ю. Борякова [8]).
Вышеперечисленные особенности и недостатки обусловливают особые
образовательные потребности дошкольников с ЗПР, заключающиеся в следующем:
 раннее выявление недостатков в развитии и получение специальной психологопедагогической помощи на дошкольном этапе образования;
 обеспечение коррекционно-развивающей направленности в рамках всех
образовательных областей, предусмотренных ФГОС ДО: развитие и
целенаправленная коррекция недостатков развития эмоционально-волевой,
личностной, социально-коммуникативной, познавательной и двигательной
сфер;
 обеспечение преемственности между дошкольным и школьным образованием
как условия непрерывности коррекционно-развивающего процесса;
 осуществление
индивидуально-ориентированной
психолого-медикопедагогической помощи с учетом особенностей психофизического развития и
индивидуальных возможностей в соответствии с рекомендациями психологомедико-педагогической комиссии и психолого-медико-педагогического
консилиума;
 обеспечение особой пространственной и временной организации среды с
учетом функционального состояния ЦНС и ее нейродинамики (быстрой
истощаемости, низкой работоспособности);
 щадящий, комфортный, здоровьесберегающий режим жизнедеятельности детей
и образовательных нагрузок;
 изменение объема и содержания образования, его вариативность; восполнение
пробелов в овладении образовательной программой ДОО; вариативность
освоения образовательной программы;
 индивидуально-дифференцированный
подход
в
процессе
усвоения
образовательной программы;
 формирование, расширение, обогащение и систематизация представлений об
окружающем мире, включение освоенных представлений, умений и навыков в
практическую и игровую деятельности;
 постоянная стимуляция познавательной и речевой активности, побуждение
интереса к себе, окружающему предметному миру и социальному окружению;
 разработка и реализация групповых и индивидуальных программ
коррекционной работы; организация индивидуальных и групповых
коррекционно-развивающих занятий с учетом индивидуально-типологических
особенностей психофизического развития, актуального уровня развития,
имеющихся знаний, представлений, умений и навыков и ориентацией на зону
ближайшего развития;
 изменение методов, средств, форм образования; организация процесса
обучения с учетом особенностей познавательной деятельности (пошаговое
предъявление материала, дозированная помощь взрослого, использование
специальных методов, приемов и средств, способствующих как общему
развитию, так коррекции и компенсации недостатков в развитии);

17

 приоритетность целенаправленного педагогического руководства на начальных
этапах образовательной и коррекционной работы, формирование предпосылок
для постепенного перехода ребенка к самостоятельной деятельности;
 обеспечение планового мониторинга развития ребенка с целью создания
оптимальных образовательных условий с целью своевременной интеграции в
общеобразовательную среду;
 развитие
коммуникативной
деятельности,
формирование
средств
коммуникации, приемов конструктивного взаимодействия и сотрудничества с
взрослыми и сверстниками, социально одобряемого поведения;
 развитие всех компонентов речи, речеязыковой компетентности;
 целенаправленное развитие предметно-практической, игровой, продуктивной,
экспериментальной деятельности и предпосылок к учебной деятельности с
ориентацией на формирование их мотивационных, регуляционных,
операциональных компонентов;
 обеспечение взаимодействия и сотрудничества с семьей воспитанника;
грамотное психолого-педагогическое сопровождение и активизация ее
ресурсов для формирования социально активной позиции; оказание родителям
(законным представителям) консультативной и методической помощи по
вопросам обучения и воспитания ребенка с ЗПР.
1.1.2. Цели, задачи, механизмы адаптации, условия реализации АООП
Целью АООП является проектирование модели образовательной и коррекционноразвивающей психолого-педагогической работы, максимально обеспечивающей создание
условий для развития детей с ЗПР дошкольного возраста в группах компенсирующей,
комбинированной направленности, общеобразовательных группах (инклюзивное
образование), их позитивной социализации, интеллектуального, социально-личностного,
художественно-эстетического и физического развития на основе сотрудничества со
взрослыми и сверстниками в соответствующих возрасту видах деятельности.
Целью реализации АООП является обеспечение условий для дошкольного
образования детей с задержкой психического развития с учетом их индивидуальнотипологических особенностей и особых образовательных потребностей. Реализация
программы предполагает психолого-педагогическую и коррекционно-развивающую
поддержку позитивной абилитации и социализации, развитие личности ребенка
дошкольного возраста с ЗПР; формирование и развитие компетенций, обеспечивающих
преемственность между первой (дошкольной) и второй ступенью образования (начальной
школой).
АООП предназначена для выстраивания коррекционно-образовательной
деятельности с детьми дошкольного возраста, которым на основании заключения ПМПК
рекомендована АООП для детей с ЗПР. С детьми до трех лет целесообразно выстраивать
работу в группах ранней помощи по специально разработанным программам и с учетом
рекомендаций, представленных в данной АООП.
Задачи АООП:
 создание благоприятных условий для всестороннего развития и образования
детей с ЗПР в соответствии с их возрастными, индивидуальнотипологическими
особенностями
и
особыми
образовательными
потребностями; амплификации образовательных воздействий;
 создание оптимальных условий для охраны и укрепления физического и
психического здоровья детей с ЗПР;
18

 обеспечение психолого-педагогических условий для развития способностей
и личностного потенциала каждого ребенка как субъекта отношений с
другими детьми, взрослыми и окружающим миром;
 целенаправленное комплексное психолого-педагогическое сопровождение
ребенка с ЗПР и квалифицированная коррекция недостатков в развитии;
 выстраивание индивидуального коррекционно-образовательного маршрута
на основе изучения особенностей развития ребенка, его потенциальных
возможностей и способностей;
 подготовка детей с ЗПР ко второй ступени обучения (начальная школа) с
учетом целевых ориентиров ДО и АООП НОО для детей с ЗПР;
 взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного развития детей с
ЗПР; оказание консультативной и методической помощи родителям в
вопросах коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей с ЗПР;
 обеспечение
необходимых
санитарно-гигиенических
условий,
проектирование специальной предметно-пространственной развивающей
среды, создание атмосферы психологического комфорта.
Механизмы адаптации АООП
Адаптация содержания программы с учетом особых образовательных потребностей
детей с задержкой психического развития предполагает:
1. Конкретизацию задач и содержания АООП для детей с ЗПР с учетом
индивидуально-типологических особенностей и образовательных потребностей
контингента воспитанников дошкольной образовательной организации.
2. Вариативность планируемых результатов освоения образовательной программы
в соответствии с поставленными задачами и возможностями детей с ЗПР.
3.
Индивидуализацию
темпов
освоения
образовательной
программы.
Использование методов и приемов обучения и развития с ориентацией на «зону
ближайшего развития» ребенка, создание оптимальных условий для реализации его
потенциальных возможностей.
4. Применение психолого-педагогической диагностики как механизма адаптации
коррекционно-образовательного содержания ПрАООП, отбор конкретного содержания
воспитательной и коррекционно-образовательной работы в каждой возрастной группе на
основе результатов психолого-педагогического изучения имеющихся у детей
представлений об окружающем мире, уровня развития психологического и речевого
базиса, особенностей деятельности.
5. Коррекционную направленность всего образовательно-воспитательного
процесса, обеспечивающего решение задач общего развития, воспитания и коррекции
недостатков познавательной деятельности, эмоционально-личностной сферы и речи детей
с ЗПР.
6. Разработку вариативного содержания образовательной деятельности по
профессиональной коррекции нарушений развития детей с ЗПР, этапов и методов ее
реализации.
7. Подбор методического обеспечения (программно-методических материалов,
дидактических пособий, учебных средств и оборудования) для реализации АООП.
8. Обеспечение практической направленности содержания Программы, ее связи с
бытовой, предметно-практической, игровой, продуктивной деятельностью детей.
9. Особый подход к организации предметно-пространственной среды,
планированию образовательной деятельности и организации жизни и деятельности детей
в режиме дня.
Условия реализации АООП:

19

 коррекционно-развивающая направленность воспитания и обучения,
способствующая как общему развитию ребенка, так и компенсации
индивидуальных недостатков развития;
 организация образовательного процесса с учетом особых образовательных
потребностей ребенка с ЗПР, выявленных в процессе специального
психолого-педагогического изучения особенностей развития ребенка, его
компетенций;
 создание особой образовательной среды и психологического микроклимата
в группе с учетом особенностей здоровья ребенка и функционального
состояния его нервной системы;
 преемственность в работе учителя-дефектолога, учителя-логопеда, педагогапсихолога, воспитателей, музыкального руководителя, инструктора по
физической культуре;
 «пошаговое» предъявление материала, дозирование помощи взрослого,
использование специальных методов, приемов и средств, способствующих
достижению минимально возможного уровня, позволяющего действовать
ребенку самостоятельно;
 проведение непрерывного мониторинга развития ребенка и качества
освоения Программы в специально созданных условиях;
 сетевое взаимодействие с ПМПК и сторонними организациями
(медицинскими,
образовательными,
общественными,
социальными,
научными и др.) для повышения эффективности реализации задач АООП;
 установление продуктивного взаимодействия семьи и дошкольной
образовательной организации, активизация ресурсов семьи; комплексное
сопровождение семьи ребенка с ЗПР командой специалистов;
 осуществление контроля эффективности реализации Программы со стороны
психолого-медико-педагогического
консилиума
образовательной
организации.

20

1.1.3. Принципы и подходы к формированию Программы
Общие дидактические принципы и особенности их применения при реализации
АООП
1) поддержки разнообразия детства - поддержка ребенка в становлении умений
ориентироваться в мире разнообразия, способности сохранять свою идентичность,
гибко, позитивно и конструктивно взаимодействовать с другими людьми,
уважительно относиться к выбору других; выстраивание образовательного процесса
обогащенным материалом, на основе региональной специфики социокультурной
ситуации развития каждого ребенка, его возрастных и индивидуальных особенностей,
ценностей, мнений и способов их выражения;
2) сохранения уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем
развитии человека, т.е. полноценное проживание ребенком младенческого, раннего и
дошкольного детства, обогащение (амплификация) детского развития;
3) позитивная социализация ребенка предполагает, что освоение ребенком культурных
норм, средств и способов деятельности, культурных образцов поведения и общения с
другими людьми, приобщение к традициям семьи, общества, государства происходят
в процессе сотрудничества со взрослыми и другими детьми, направленного на
создание предпосылок к полноценной деятельности ребенка в изменяющемся мире;
4) личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия взрослых и
родителей (законных представителей), педагогических и иных работников ДОУ и
детей, организация взаимодействия предполагает базовую ценностную ориентацию
на достоинство каждого участника взаимодействия, уважение и безусловное принятие
личности ребенка, доброжелательность, внимание к ребенку, его состоянию,
настроению, потребностям, интересам; личностно-развивающее взаимодействие- это
часть социальной ситуации развития ребенка в МАДОУ «Малыш», условие
эмоционального благополучия и полноценного развития ребенка;
5) построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей
каждого ребенка, при котором сам ребенок становится активным в выборе
содержания своего образования, становится субъектом дошкольного образования;
6) содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным
участником (субъектом) образовательных отношений – предполагает активное
участие всех субъектов образовательных отношений – как детей, так и взрослых – в
реализации Программы. Каждый участник имеет возможность внести свой вклад в
ход игры, занятия, проекта, обсуждения, в планирование образовательного процесса,
может проявить инициативу. Принцип содействия предполагает диалогический
характер коммуникации между всеми участниками образовательных отношений.
Детям предоставляется возможность высказывать свои взгляды, свое мнение,
занимать позицию и отстаивать ее, принимать решение, брать на себя ответственность
в соответствии со своими возможностями;
7) сотрудничество ДОУ с семьѐй. Сотрудничество с семьей открытость в отношении
семьи, уважение семейных ценностей и традиций, их учет в образовательной работе.
ООП ДО предполагает разнообразные формы сотрудничества с семьей как в
содержательном, так и в организационном планах;
8) индивидуализация дошкольного образования предполагает такое построение
образовательной
деятельности,
которое
открывает
возможности
для
индивидуализации образовательного процесса, появления индивидуальной
траектории развития каждого ребенка с характерными для данного ребенка
спецификой и скоростью, учитывающей его интересы, мотивы, способности,
возрастно-психологические особенности. При этом сам ребенок становится активным
в выборе содержания своего образования, разных форм активности. Для этого
необходимы регулярное наблюдение за развитием ребенка, сбор данных о нем, анализ
21

9)

10)

11)

12)

13)

14)

15)

16)

17)

его действий и поступков; помощь ребенку в сложной ситуации; предоставление
возможности ребенку в разных видах деятельности, акцентирование внимания на
инициативности, самостоятельности и активности ребенка;
возрастная адекватность дошкольного образования (соответствия условий,
требований, методов возрасту и особенностям развития) предполагает подбор
педагогом содержания и методов дошкольного образования в соответствии с
возрастными особенностями детей, важно использовать все специфические виды
детской деятельности опираясь на особенности возраста и задачи развития, которые
должны быть решены в дошкольном возрасте. Деятельность педагога должна быть
мотивирующей и соответствовать основным законам развития ребенка, учитывать его
индивидуальные интересы, особенности и склонности;
принцип природосообразности предполагает учет индивидуальных физических и
психических особенностей ребенка, его самодеятельность (направленность на
развитие творческой активности), задачи образования реализуются в определенных
природных, климатических, географических условиях, оказывающих существенное
влияние на организацию и результативность воспитания и обучения ребенка;
принцип культуросообразности предусматривает необходимость учета культурноисторического опыта, традиций, социально-культурных отношений и практик,
непосредственным образом встраиваемых в образовательный процесс;
принцип вариативности обеспечивает возможность выбора содержания образования,
форм и методов воспитания и обучения с ориентацией на интересы и возможности
каждого ребенка и учета социальной ситуации его развития;
учѐт этнокультурной ситуации развития детей, обеспечение уважения к
культурным традициям народов и привлечение их в совместную праздничную
культуры;
партнерское взаимодействие с организациями социализации, образования,
здравоохранения и другими партнерами, которые могут внести свой вклад в развитие
и образование детей, а также использование ресурсов местного сообщества для
обогащения детского развития. ДОУ устанавливает партнерские отношения не только
с семьями детей, но и с другими организациями и лицами, которые могут
способствовать обогащению социального и/или культурного опыта детей,
приобщению детей к национальным традициям, к природе и истории родного края –
Среднего Урала, родного города Богданович; содействовать проведению совместных
проектов, экскурсий, праздников, посещению концертов, фестивалей, а также
удовлетворению особых потребностей детей, оказанию психолого-педагогической
и/или медицинской поддержки в случае необходимости;
инвариантность целей и ценностей при вариативности средств реализации и
достижения целей Программы. В Программе заданы инвариантные ценности и
ориентиры, с учетом которых разработана Программа и которые для нее являются
научно-методическими опорами в современном мире разнообразия – право выбора
способов достижения целей, выбора образовательных программ, учитывающих
многообразие конкретных социокультурных, географических, климатических условий
реализации Программы, разнородность состава групп воспитанников, их
особенностей и интересов, запросов родителей (законных представителей), интересов
и предпочтений педагогов.
Принцип комплексно – тематического построения образовательного процесса.
Данный подход подразумевает широкое использование разнообразных форм работы с
детьми как в совместной деятельности взрослого и детей, так и в самостоятельной
деятельности детей и использует ведущую деятельности дошкольника – игру как
основу организации жизнедеятельности детского сообщества.
Единство воспитательных, развивающих и обучающих целей и задач образования
воспитанников.
22

18) Принцип научности предполагает научный характер знаний, которые преподносятся
детям, даже если эти знания адаптируются с учетом познавательных возможностей
ребенка и носят элементарный характер.
19) Принцип связи теории с практикой. Первые сведения об окружающем мире любой
ребенок получает в процессе предметно-практической деятельности, в дальнейшем
педагог обобщает и систематизирует этот опыт, сообщает новые сведения о
предметах и явлениях. Приобретенные знания ребенок может использовать как в
процессе усвоения новых знаний, так и на практике, за счет чего его деятельность
поднимается на новый уровень.
20) Принцип активности и сознательности в обучении. Обучение и воспитание
представляют собой двусторонние процессы. С одной стороны – объект обучающего
и воспитывающего воздействия – ребенок, которого обучают и воспитывают, а с
другой стороны, ребенок сам активно участвует в процессе обучения и чем выше его
субъективная активность, тем лучше результат. При этом следует понимать различия
между учением дошкольника и учебной деятельностью школьника. Снижение уровня
субъективной активности, слабость познавательных интересов, несформированность
познавательной мотивации существенно влияют на успешность освоения
образовательной программы детьми с ЗПР. Педагоги должны знать об этих
особенностях и строить воспитательную и образовательную работу, применяя
соответствующие методы и приемы, активизирующие и стимулирующие
субъективную активность детей.
21) Принцип доступности предполагает учет возрастных и психофизиологических
особенностей детей, а также учет уровня актуального развития и потенциальных
возможностей каждого из них. Все обучение ребенка с ЗПР должно строиться с
опорой на «зону ближайшего развития», что соответствует требованиям ФГОС ДО, и
предполагает выбор образовательного содержания посильной трудности, при этом в
равной мере нежелательно облегчать или чрезмерно повышать трудность
предлагаемой информации.
22) Принцип последовательности и систематичности. Учет этого принципа позволяет
сформировать у детей целостную систему знаний, умений, навыков. Обучение любого
ребенка строится от простого к сложному, кроме того, при разработке программного
содержания предусматриваются и реализуются внутрипредметные и межпредметные
связи, что позволяет сформировать в сознании ребенка целостную картину мира.
Образовательная программа, как правило, строится по линейно-концентрическому
принципу, что позволяет расширять и углублять представления и умения детей на
каждом последующем этапе обучения.
23) Принцип прочности усвоения знаний. В процессе обучения необходимо добиться
прочного усвоения полученных ребенком знаний, прежде чем переходить к новому
материалу. У детей с ЗПР отмечаются трудности при запоминании наглядной, и
особенно словесной информации, если она не подкрепляется наглядностью и не
связана с практической деятельностью. В связи с этим возрастает роль повторения и
закрепления пройденного при специальной организации практических действий и
различных видов деятельности детей. В некоторых случаях возможно обучение детей
простейшим мнемотехническим приемам.
24) Принцип наглядности предполагает организацию обучения с опорой на
непосредственное восприятие предметов и явлений, при этом важно, чтобы в
процессе восприятия участвовали различные органы чувств. В некоторых случаях
недостаточность какой-либо сенсорной системы компенсируется за счет активизации
другой. В образовательном процессе используются различные наглядные средства:
предметные (реальные предметы и их копии - муляжи, макеты, куклы, игрушечные
посуда, мебель, одежда, транспорт и т. д.), образные (иллюстрации, слайды, картины,
фильмы), условно-символические (знаки, схемы, символы, формулы). Выбор средств
23

наглядности зависит от характера недостатков в развитии, возраста детей, содержания
образовательной программы и от этапа работы с ребенком.
25) Принцип индивидуального подхода к обучению и воспитанию. В условиях групп
комбинированной
или
компенсирующей
направленности
образовательная
деятельность носит индивидуализированный характер. Малая наполняемость
дошкольных групп позволяет использовать как фронтальные, так и индивидуальные
формы образовательной деятельности. Индивидуальный подход предполагает
создание благоприятных условий, учитывающих как индивидуальные особенности
каждого ребенка (особенности высшей нервной деятельности, темперамента и
формирующегося характера, скорость протекания мыслительных процессов, уровень
сформированности знаний, умений и навыков, работоспособность, мотивацию,
уровень развития эмоционально-волевой сферы и др.), так и типологические
особенности, свойственные данной категории детей. Индивидуальный подход
позволяет не исключать из образовательного процесса детей, для которых
общепринятые способы коррекционного воздействия оказываются неэффективными.
В работе с детьми с ЗПР не менее актуален дифференцированный подход в
условиях коллективного образовательного процесса, который обусловлен наличием
вариативных индивидуально-типологических особенностей даже в рамках одного
варианта задержки развития. В одной и той же группе могут воспитываться дети как с
различными вариантами ЗПР, так и с различными особенностями проявления нарушений,
с возможными дополнительными недостатками в развитии. Дети будут отличаться между
собой по учебно-познавательным возможностям, степени познавательной активности,
особенностям поведения. Учитывая наличие в группе однородных по своим
характеристикам микрогрупп, педагогу нужно для каждой из них дифференцировать
содержание и организацию образовательной и коррекционной работы, учитывать темп
деятельности, объем и сложность заданий, отбирать методы и приемы работы, формы и
способы мотивации деятельности каждого ребенка.
Специальные принципы
1) Принцип педагогического гуманизма и оптимизма. На современном этапе развития
системы образования важно понимание того, что обучаться могут все дети. При этом
под способностью к обучению понимается способность к освоению любых,
доступных ребенку, социально и личностно значимых навыков жизненной
компетенции, обеспечивающих его адаптацию.
2) Принцип социально-адаптирующей направленности образования. Коррекция и
компенсация недостатков развития рассматриваются в образовательном процессе не
как самоцель, а как средство обеспечения ребенку с ограниченными возможностями
самостоятельности и независимости в дальнейшей социальной жизни.
3) Этиопатогенетический принцип. Для правильного построения коррекционной
работы с ребенком необходимо знать этиологию (причины) и патогенез (механизмы)
нарушения. У детей, особенно в дошкольном возрасте, при различной локализации
нарушений возможна сходная симптоматика. Причины и механизмы,
обусловливающие недостатки познавательного и речевого развития различны,
соответственно, методы и содержание коррекционной работы должны отличаться.
4) Принцип системного подхода к диагностике и коррекции нарушений. Для построения
коррекционной работы необходимо правильно разобраться в структуре дефекта,
определить иерархию нарушений. Любой дефект имеет системный характер. Следует
различать внутрисистемные нарушения, связанные с первичным дефектом, и
межсистемные, обусловленные взаимным влиянием нарушенных и сохранных
функций. Эффективность коррекционной работы во многом будет определяться
реализацией принципа системного подхода, направленного на речевое и когнитивное
развитие ребенка.
24

5)

6)

7)

8)

9)

Принцип комплексного подхода к диагностике и коррекции нарушений. Психологопедагогическая диагностика является важнейшим структурным компонентом
педагогического процесса. В ходе комплексного обследования, в котором участвуют
различные специалисты ПМПК (врачи, педагоги-психологи, учителя-дефектологи,
логопеды, воспитатели), собираются достоверные сведения о ребенке и
формулируется заключение, квалифицирующее состояние ребенка и характер
имеющихся недостатков в его развитии. Не менее важна для квалифицированной
коррекции углубленная диагностика в условиях ДОО силами разных специалистов.
Комплексный подход в коррекционной работе означает, что она будет эффективной
только в том случае, если осуществляется в комплексе, включающем лечение,
педагогическую и психологическую коррекцию. Это предполагает взаимодействие в
педагогическом процессе разных специалистов: учителей-дефектологов, педагоговпсихологов,
специально
подготовленных
воспитателей,
музыкальных
и
физкультурных руководителей, а также сетевое взаимодействие с медицинскими
учреждениями.
Принцип коррекционно-компенсирующей направленностиобразования. Любой момент
в образовании ребенка с ЗПР должен быть направлен на предупреждение и
коррекцию нарушений. Этот принцип также предполагает построение
образовательного процесса с использованием сохранных анализаторов, функций и
систем организма в соответствии со спецификой природы недостатка развития.
Реализация данного принципа обеспечивается современной системой специальных
технических средств обучения и коррекции, компьютерными технологиями, особой
организацией образовательного процесса.
Принцип опоры на закономерности онтогенетического развития. Коррекционная
психолого-педагогическая работа с ребенком с ЗПР строится по принципу
«замещающего онтогенеза». При реализации названного принципа следует учитывать
положение о соотношении функциональности и стадиальности детского развития.
Функциональное развитие происходит в пределах одного периода и касается
изменений некоторых психических свойств и овладения отдельными способами
действий, представлениями и знаниями. Стадиальное, возрастное развитие
заключается в глобальных изменениях детской личности, в перестройке детского
сознания, что связано с овладением новым видом деятельности, развитием речи и
коммуникации. За счет этого обеспечивается переход на следующий, новый этап
развития. Дети с ЗПР находятся на разных ступенях развития речи, сенсорноперцептивной и мыслительной деятельности, у них в разной степени сформированы
пространственно-временные представления, они неодинаково подготовлены к счету,
чтению, письму, обладают различным запасом знаний об окружающем мире. Поэтому
программы образовательной и коррекционной работы с одной стороны опираются на
возрастные нормативы развития, а с другой - выстраиваются как уровневые
программы, ориентирующиеся на исходный уровень развития познавательной
деятельности, речи, деятельности детей.
Принцип единства диагностики и коррекции. В процессе диагностической работы с
каждым ребенком следует выявить уровень развития по наиболее важным
показателям, что позволит определить индивидуальный профиль развития, а также
характер и степень выраженности проблем у детей данной дошкольной группы. На
этой основе отбирается содержание индивидуальных и групповых программ
коррекционно-развивающего обучения и воспитания. Повышаются требования к
профессиональной компетентности педагогов, это предполагает способность к
творческому подходу при реализации образовательных программ и программ
коррекционной работы.
Принцип приоритетности коррекции каузального типа. В зависимости от цели и
направленности можно выделить два типа коррекции: симптоматическую и
25

10)

11)

12)

13)

14)

каузальную. Симптоматическая коррекция направлена на преодоление внешних
проявлений трудностей развития. Каузальная – предполагает устранение причин,
лежащих в основе трудностей воспитания и развития. При несомненной значимости
этих типов коррекции приоритетной считается каузальная.
Принцип единства в реализации коррекционных, профилактических и развивающих
задач. Соблюдение данного принципа не позволяет ограничиваться лишь
преодолением актуальных на сегодняшний день трудностей и требует построения
ближайшего прогноза развития ребенка и создания благоприятных условий для
наиболее полной реализации его потенциальных возможностей.
Принцип реализации деятельностного подхода в обучении и воспитании. В рамках
ведущей деятельности происходят качественные изменения в психике, которые
являются центральными психическими новообразованиями возраста. Качественная
перестройка обеспечивает предпосылки для перехода к новой, более сложной
деятельности, знаменующей достижение нового возрастного этапа. На первом году
жизни в качестве ведущей деятельности рассматривается непосредственное
эмоциональное общение с близким взрослым, прежде всего с матерью. В период от
года до трех лет ведущей становится предметная деятельность, от трех до семи лет –
игровая, после семи лет - учебная. Реализация принципа деятельностного подхода
предполагает организацию обучения с опорой на ведущую деятельность возраста.
Однако нарушенное развитие характеризуется тем, что ни один из названных видов
деятельности не формируется своевременно и полноценно, каждая деятельность в
свою очередь нуждается в коррекционном воздействии. Поэтому реализация
рассматриваемого принципа также предполагает целенаправленное формирование
всех структурных компонентов любой деятельности (коммуникативной, предметной,
игровой
или
учебной):
мотивационного,
целевого,
ориентировочнооперационального, регуляционного. Детей обучают использованию различных
алгоритмов (картинно-графических планов, технологических карт и т. д.). Для того
чтобы их деятельность приобретала осознанный характер, побуждают к словесной
регуляции действий: проговариванию, словесному отчету, а на завершающих этапах
работы подводят к предварительному планированию. Реализуя психологическую
теорию о деятельностной детерминации психики, коррекционный образовательный
процесс организуется на наглядно-действенной основе. Предметно-практическая
деятельность в системе коррекционно-развивающего воздействия является
специфическим средством. То, чему обычного ребенка можно научить на словах, для
ребенка с особыми образовательными потребностями становится доступным только в
процессе собственной деятельности, специально организованной и направляемой
педагогом.
Принцип ранней педагогической помощи. Многие сензитивные периоды наиболее
благоприятного для формирования определенных психических функций, играющие
решающую роль для последующего развития ребенка, приходятся на ранний и
дошкольный возраст. Если в этот период ребенок оказался в условиях эмоциональной
и информационной депривации, не получал должных развивающих и стимулирующих
воздействий, отставание в психомоторном и речевом развитии может быть весьма
значительным. Особенно это касается детей с последствиями раннего органического
поражения ЦНС.
Принцип комплексного применения методов педагогического и психологического
воздействия означает использование в процессе коррекционного воспитания и
обучения многообразия методов, приемов, средств (методов игровой коррекции:
методы арт-, сказко-, игротерапии).
Принцип развития коммуникации, речевой деятельности и языка, как средства,
обеспечивающего развитие речи и мышления. Нормально развивающийся ребенок с
первых месяцев жизни, находясь в языковой среде и активно взаимодействуя с
26

15)

16)

17)

18)

предметным и социальным окружением, обладает всеми необходимыми условиями
для развития речи и мышления, формирования речевого поведения, освоения
коммуникативных умений. На основе словесной речи продолжает развиваться
общение, в значительной степени регулируется поведение. Любое нарушение
умственного или физического развития отрицательно сказывается на развитии у
ребенка мышления, речи, умения общаться.
Принцип личностно-ориентированного взаимодействия взрослого с ребенком
указывает на признание самоценности личности ребенка, необходимости активного
его участия в познавательной и практической деятельности.
Принцип необходимости специального педагогического руководства. Познавательная
деятельность ребенка с ЗПР отличается от когнитивной деятельности обычного
ребенка, так как имеет качественное своеобразие формирования и протекания,
отличается особым содержанием и поэтому нуждается в особой организации и
способах ее реализации. Только специально подготовленный педагог, зная
закономерности, особенности развития и познавательные возможности ребенка, с
одной стороны, и возможные пути и способы коррекционной и компенсирующей
помощи ему - с другой, может организовать процесс образовательной деятельности и
управлять им. При разработке ПрАООП учитывается, что приобретение
дошкольниками с ЗПР социального и познавательного опыта осуществляется как в
процессе самостоятельной деятельности ребенка, так и под руководством педагогов в
процессе коррекционно-развивающей работы.
Принцип вариативности коррекционно-развивающего образования предполагает, что
образовательное содержание предлагается ребенку через разные виды деятельности с
учетом зон актуального и ближайшего развития ребенка, что способствует развитию,
расширению как явных, так и скрытых его возможностей.
Принцип активного привлечения ближайшего социального окружения к работе с
ребенком.Перенос нового позитивного опыта, полученного ребенком на
коррекционных занятиях, в реальную жизненную практику возможен лишь при
условии готовности ближайших партнеров ребенка принять и реализовать новые
способы общения и взаимодействия с ним, поддержать ребенка в его саморазвитии и
самоутверждении.

Подходы к построению АООП
В АООП на первый план выдвигается развивающая функция образования,
обеспечивающая становление личности ребенка и ориентирующая педагога на его
индивидуальные особенности, признание самоценности дошкольного периода детства.
Программа построена на позициях гуманно-личностного отношения к ребенку и
направлена на его всестороннее развитие, формирование духовных и общечеловеческих
ценностей, а также способностей и интегративных качеств с учетом индивидуальных
возможностей и специальных образовательных потребностей.
Дошкольники с ЗПР могут быть включены в работу по АООП в разные возрастные
периоды, при этом у них выявляется различная степень выраженности задержки развития,
образовательных трудностей и различия в фонде знаний и представлений об
окружающем, умений и навыков в разных видах детской деятельности. Для отбора
вариативного содержания образовательной работы, для осуществления мониторинга ее
результатов, в АООП условно выделяется 3 варианта освоения образовательной
программы для каждой возрастной группы по каждой из образовательных областей, и
соответственно определяются планируемые результаты (уровни освоения) для каждого из
трех вариантов. Такая дифференциация не предполагает аттестации достижений ребенка,
а служит исключительно задачам индивидуализации образования детей с ЗПР и является
основой длявыработки коллегиальных рекомендаций к выбору дальнейшего
образовательного маршрута на этапе перехода на вторую ступень образования.
27

Возможность освоения первого варианта образовательной программы (по всем
образовательным областям) означает устойчивую положительную динамику в развитии
воспитанников в условиях целенаправленной коррекции. Однако дети по-прежнему могут
нуждаться в специальных условиях, т. к. у них сохраняются специфические трудности (изза особенностей эмоционально-волевой сферы и поведения, парциальных недостатков
познавательных процессов и регуляционных компонентов деятельности и др.),
тормозящие самостоятельное усвоение Программы. В случае, если ребенок после
оказанной ему специальной психолого-педагогической помощи способен усваивать
первый вариант, о чем свидетельствуют положительные результаты диагностики, ПМПк
ДОО может рекомендовать продолжить образование по ООП ДО. Но при этом
рекомендуется продолжить психологическое сопровождение на весь период дошкольного
обучения.
Второй вариант требует организации целенаправленной коррекционноразвивающей работы по преодолению недостатков регуляторной и когнитивной сфер,
восполнения пробелов в усвоении знаний, умений и навыков, осваиваемых на
предыдущей возрастной ступени. Сначала в рамках специально организованной
совместной деятельности взрослого и ребенка и дальнейшего закрепления усвоенных
представлений и навыков в самостоятельной деятельности воспитанника.
Третий вариант выбирается при более поздних сроках начала коррекционноразвивающего обучения (например, в старшем дошкольном возрасте) и/или выраженных
трудностях освоения дошкольной образовательной программы. Предполагается
тщательная адаптация и индивидуализация содержания образовательной и
коррекционной работы на основе всестороннего изучения коррекционно-образовательных
потребностей ребенка и его индивидуальных возможностей. Этот вариант предполагает
консолидацию усилий всех педагогов сопровождения и семьи воспитанника, так как
состояние ребенка требует решения широкого спектра коррекционно-развивающих задач:
формирование социально приемлемого поведения, повышения познавательной мотивации
и совершенствования регуляторной сферы деятельности, развития познавательных
процессов и коммуникативно-речевой деятельности, а также восполнение пробелов в
освоении дошкольной образовательной программы с ориентацией на индивидуальные
возможности ребенка.
Программой предусмотрен гибкий подход к отбору образовательного и
коррекционно-развивающего содержания, методов и форм работы с детьми не только с
учетом возрастных, но и индивидуально-типологических особенностей, трудностей и
образовательных потребностей.
Предполагается возможность перехода от одного
варианта программы к другому.
Построение образовательной программы основывается на комплекснотематическом принципе. Специфической особенностью Программы является интеграция
коррекционно-развивающего
содержания
не
только
в
структуру
занятий,
предусмотренных учебным планом (НОД), но и во все виды совместной со взрослым
деятельности, и в режимные моменты. Тщательно продумывается развивающая среда для
организации свободной деятельности детей. В коррекционно-развивающий процесс
включаются не только специалисты (учителя-дефектологи, учителя-логопеды, педагогипсихологи), но и воспитатели, музыкальный руководитель, инструктор по ФИЗО,
педагоги дополнительного образования. Обязательной составляющей Программы
является взаимодействие с семьей воспитанника с целью повышения информированности
и психолого-педагогической компетентности в вопросах, связанных с особенностями
развития, а также с методами и приемами преодоления его недостатков у дошкольников с
ЗПР.
Все занятия (НОД) интегрируют образовательные задачи из разных
образовательных областей и имеют коррекционно-развивающую направленность.
Основными видами деятельностями являются игра, практическая, продуктивная и
28

экспериментальная деятельности.
1.2. Планируемые результаты
1.2.1. Целевые ориентиры в дошкольном возрасте
Целевые ориентиры (планируемые результаты) образовательной деятельности и
профессиональной коррекции нарушений развития у детей дошкольного возраста с
задержкой психического развития младшего дошкольного возраста (к 5 годам)1
Социально-коммуникативное развитие. Ребенок адаптируется в условиях
группы. Взаимодействует со взрослыми в быту и в различных видах деятельности.
Стремится к общению со сверстниками в быту и в игре под руководством взрослого.
Эмоциональные контакты с взрослыми и сверстниками становятся более устойчивыми.
Сам вступает в общение, использует вербальные средства. В игре соблюдает
элементарные правила, осуществляет перенос сформированных ранее игровых действий в
самостоятельные игры, выполняет ролевые действия, носящие условный характер,
участвует в разыгрывании сюжета цепочки действий, способен к созданию элементарного
замысла игры, активно включается, если воображаемую ситуацию создает взрослый.
Замечает несоответствие поведения других детей требованиям взрослого.
Выражает интерес и проявляет внимание к различным эмоциональным состояниям
человека. Осваивает культурно-гигиенические навыки и навыки самообслуживания,
соответствующие возрастным возможностям, ориентируясь на образец и словесные
просьбы, стремится поддерживать опрятность во внешнем виде с незначительной
помощью взрослого. Использует предметы домашнего обихода, личной гигиены,
действует с ними с незначительной помощью взрослого.
Речевое развитие. Понимает и выполняет словесную инструкцию взрослого из
нескольких звеньев. Различает на слух речевые и неречевые звучания, узнает знакомых
людей и детей по голосу, дифференцирует шумы. Понимает названия предметов обихода,
игрушек, частей тела человека и животных, глаголов, обозначающих движения, действия,
эмоциональные состояния человека, прилагательных, обозначающих некоторые свойства
предметов. Понимает многие грамматические формы слов (косвенные падежи
существительных, простые предложные конструкции, некоторые приставочные глаголы).
Проявляет речевую активность, употребляет существительные, обозначающие предметы
обихода, игрушки, части тела человека и животных, некоторые явления природы.
Называет действия, предметы, изображенные на картинке, персонажей сказок. Отражает в
речи элементарные сведения о мире людей, природе, об окружающих предметах.
Отвечает на вопросы после прочтения сказки или просмотра мультфильма с помощью не
только отдельных слов, но и простых распространенных предложений несложных
моделей, дополняя их жестами. Речевое сопровождение включается в предметнопрактическую деятельность. Повторяет двустишья и простые потешки. Произносит
простые по артикуляции звуки, легко воспроизводит звуко-слоговую структуру двухтрехсложных слов, состоящих из открытых, закрытых слогов, с ударением на гласном
звуке.
Познавательное развитие. Может заниматься интересным для него делом, не
отвлекаясь, в течение пяти-десяти минут. Показывает по словесной инструкции и может
назвать до пяти основных цветов и две-три плоскостных геометрических фигуры, а также
шар и куб (шарик, кубик), некоторые детали конструктора. Путем практических действий
и на основе зрительного соотнесения сравнивает предметы по величине, выбирает из трех
предметов разной величины «самый большой» («самый маленький»), выстраивает
сериационный ряд, строит матрешек по росту. На основе не только практической, но и
1

Приведены целевые ориентиры, соответствующие оптимальному уровню, достижение которого возможно
в результате длительной целенаправленной коррекции недостатков в развитии.

29

зрительной ориентировкив свойствах предметов подбирает предметы по форме («Доска
Сегена», «Почтовый ящик» и т. п.), величине, идентифицирует цвет предмета с цветом
образца-эталона, называет цвета спектра, геометрические фигуры (круг, квадрат,
треугольник, прямоугольник, овал).
Усваивает элементарные сведения о мире людей, природе, об окружающих
предметах, складывается первичная картина мира. Узнает реальные явления и их
изображения: контрастные времена года (лето и зима) и части суток (день и ночь).
Различает понятия «много», «один», «по одному», «ни одного», устанавливает
равенство групп предметов путем добавления одного предмета к меньшему количеству
или убавления одного предмета из большей группы. Учится считать до 5 (на основе
наглядности), называет итоговое число, осваивает порядковый счет.
Ориентируется в телесном пространстве, называет части тела: правую и левую
руку; направления пространства «от себя»; понимает и употребляет некоторые предлоги,
обозначающие пространственные отношения предметов: на, в, из, под, над. Определяет
части суток, связывая их с режимными моментами, но иногда ошибается, не называет
утро-вечер.
Художественно-эстетическое развитие. Рассматривает картинки, предпочитает
красочные иллюстрации. Проявляет интерес к изобразительной деятельности,
эмоционально положительно относится к ее процессу и результатам. Осваивает
изобразительные навыки, пользуется карандашами, фломастерами, кистью, мелками.
Сотрудничает со взрослым в продуктивных видах деятельности (лепке, аппликации,
изобразительной деятельности, конструировании др.). Появляется элементарный
предметный рисунок.
Может сосредоточиться и слушать стихи, песни, мелодии, эмоционально на них
реагирует. Воспроизводит темп и акценты в движениях под музыку. Прислушивается к
окружающим звукам, узнает и различает голоса детей, звуки различных музыкальных
инструментов. С помощью взрослого и самостоятельно выполняет музыкальноритмические движения и действия на шумовых музыкальных инструментах. Подпевает
при хоровом исполнении песен.
Физическое развитие. Осваивает все основные движения, хотя их техническая
сторона требует совершенствования. Практически ориентируется и перемещается в
пространстве. Выполняет физические упражнения по показу в сочетании со словесной
инструкцией инструктора по физической культуре (воспитателя). Принимает активное
участие в подвижных играх с правилами. Осваивает координированные движения рук при
выполнении действий с конструктором «Лего», крупной мозаикой, предметами одежды и
обуви.
1.2.2. Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с ЗПР (к
7-8 годам)2
По направлению «Социально-коммуникативное развитие»:
 осваивает внеситуативно-познавательную форму общения со взрослыми и
проявляет готовность к внеситуативно-личностному общению;
 проявляет готовность и способность к общению со сверстниками; способен
к адекватным межличностным отношениям; проявляет инициативу и
самостоятельность в игре и общении; способен выбирать себе род занятий,
участников по совместной деятельности;
2

Приведены целевые ориентиры, соответствующие оптимальному уровню, достижение которого возможно в
результате длительной целенаправленнойкоррекции недостатков в развитии.

30

 демонстрирует достаточный уровень игровой деятельности: способен к
созданию замысла и развитию сюжета, к действиям в рамках роли, к
ролевому взаимодействию, к коллективной игре; появляется способность к
децентрации;
 оптимизировано состояние эмоциональной сферы, снижается выраженность
дезадаптивных форм поведения; способен учитывать интересы и чувства
других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно
проявляет свои чувства; старается конструктивно разрешать конфликты;
оценивает поступки других людей, литературных и персонажей
мультфильмов;
 способен
подчиняться
правилам
и
социальным
нормам
во
взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками, может соблюдать правила
безопасного поведения и личной гигиены;
 проявляет способность к волевым усилиям; совершенствуется регуляция и
контроль деятельности; произвольная регуляция поведения;
 обладает начальными знаниями о себе и социальном мире, в котором он
живет;
 овладевает основными культурными способами деятельности;
 обладает установкой положительного отношения к миру, к разным видам
труда, другим людям и самому себе, обладает чувством собственного
достоинства;
 стремится к самостоятельности, проявляет относительную независимость от
взрослого;
 проявляет интерес к обучению в школе, готовится стать учеником.
По направлению «Познавательное развитие»:
 повышается уровень познавательной активности и мотивационных
компонентов деятельности; задает вопросы, проявляет интерес к предметам
и явлениями окружающего мира;
 улучшаются показатели развития внимания (объема, устойчивости,
переключения
и др.), произвольной регуляции поведения и деятельности;
 возрастает продуктивность слухоречевой и зрительной памяти, объем и
прочность запоминания словесной и наглядной информации;
 осваивает элементарные логические операции не только на уровне
наглядного мышления, но и в словесно-логическом плане (на уровне
конкретно-понятийного мышления); может выделять существенные
признаки, с помощью взрослого строит простейшие умозаключения и
обобщения;
 осваивает приемы замещения и наглядного моделирования в игре,
продуктивной деятельности;
 у ребенка сформированы элементарные пространственные (в том числе
квазипространственные) представления и ориентировка во времени;
 ребенок осваивает количественный и порядковый счет в пределах десятка,
обратный счет, состав числа из единиц; соотносит цифру и число, решает
простые задачи с опорой на наглядность.
По направлению «Речевое развитие»:
 стремится к речевому общению; участвует в диалоге;
 обладает значительно возросшим объемом понимания речи и звукопроизносительными возможностями;
 осваивает основные лексико-грамматические средства языка; употребляет
31

все части речи, усваивает значения новых слов на основе знаний о
предметах и явлениях окружающего мира; обобщающие понятия в
соответствии с возрастными возможностями; проявляет словотворчество;
 умеет строить простые распространенные предложения разных моделей;
 может строить монологические высказывания, которые приобретают
большую цельность и связность: составлять рассказы по серии сюжетных
картинок или по сюжетной картинке, на основе примеров из личного опыта;
 умеет анализировать и моделировать звуко-слоговой состав слова и состав
предложения;
 владеет языковыми операциями, обеспечивающими овладение грамотой;
 знаком с произведениями детской литературы, проявляет к ним интерес;
знает и умеет пересказывать сказки, рассказывать стихи.
По направлению «Художественно-эстетическое развитие»:
Музыкальное развитие:
 способен эмоционально реагировать на музыкальные произведения; знаком
с основными культурными способами и видами музыкальной деятельности;
 способен выбирать себе род музыкальных занятий, адекватно проявляет
свои чувства в процессе коллективной музыкальной деятельности и
сотворчества;
 проявляет творческую активность и способность к созданию новых образов
в художественно-эстетической деятельности.
 Художественное развитие:
 ребенок осваивает основные культурные способы художественной
деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в разных ее
видах;
 у ребенка развит интерес и основные умения в изобразительной
деятельности (рисование, лепка, аппликация); в конструировании из разного
материала (включая конструкторы, модули, бумагу, природный и иной
материал);
 использует в продуктивной деятельности знания, полученные в ходе
экскурсий, наблюдений, знакомства с художественной литературой,
картинным материалом, народным творчеством.
По направлению «Физическое развитие»:
 у ребенка развита крупная и мелкая моторика; движения рук достаточно
координированы; рука подготовлена к письму;
 подвижен, владеет основными движениями, их техникой;
 может контролировать свои движения и управлять ими; достаточно развита
моторная память, запоминает и воспроизводит последовательность
движений;
 обладает физическими качествами (сила, выносливость, гибкость и др.);
 развита способность к пространственной организации движений; слухозрительно-моторной координации и чувству ритма;
 проявляет способность к выразительным движениям, импровизациям.
Необходимыми условиями реализации
АООП являются: соблюдение
преемственности между всеми возрастными дошкольными группами, между детским
садом и начальной школой, а также единство требований к воспитанию ребенка в
дошкольном образовательном учреждении и в условиях семьи.
Целевые ориентиры
АООП выступают основаниями преемственности
дошкольного и начального общего образования за счет обеспечения равных стартовых
возможностей на начальных этапах обучения в школе. Развитие функционального базиса
32

для формирования предпосылок универсальных учебных действий (УУД в личностной,
коммуникативной, познавательной и регулятивной сферах) является важнейшей задачей
дошкольного образования.
На этапе завершения дошкольного образования специалисты и ПМПк (консилиум)
образовательной организации вырабатывают рекомендации для ПМПК (комиссии) по
организации дальнейшего образовательного маршрута в соответствии с требованиями
ФГОС ДО и НОО. В зависимости от того, на каком возрастном этапе с ребенком
дошкольного возраста начиналась коррекционно-развивающая работа, от характера
динамики развития, успешности коррекции и компенсации его недостатков происходит
уточнение и дифференциация образовательных потребностей воспитанников, что
становится основой для дифференциации условий дальнейшего образования и содержания
коррекционно-развивающей работы, выработки рекомендаций по дальнейшему
образовательному маршруту.
При разработке таких рекомендаций необходимо ориентироваться на обобщенные
базовые характеристики дифференцированных групп,
разработанные ведущими
научными сотрудниками Института коррекционной педагогики РАО Н.В. Бабкиной
и И.А. Коробейниковым [3], [25]. Они выделяют три группы детей с ЗПР по наиболее
значимым и обобщенным психологическим качествам, определяющим феноменологию
задержанного психического развития, и в значительной степени определяющие особые
образовательные потребности детей с ЗПР при поступлении в школу. Для соотнесения
параметров развития выпускников дошкольных образовательных организаций или
дошкольных отделений школ ученые предлагают анализировать и дифференцировать
параметры познавательной деятельности, организационного и продуктивного компонента
деятельности, коммуникации и обучаемости. Выделенные группы соотносятся с
вариантами ФГОС НОО для детей с ЗПР.
Таким образом, при анализе результативности коррекционно-образовательной
работы на этапе ее завершения и выработки рекомендаций при определении дальнейшего
образовательного маршрута следует руководствоваться описанием групп детей,
предложенных Н.В. Бабкиной и И.А. Коробейниковым (в рамках выполнения Задания №
27.8559.2017/БЧ Минобрнауки России «Современная система медико-психологопедагогической помощи детям с ОВЗ дошкольного и школьного возраста») [25].
Группа А — дети с задержкой психического развития, которым может быть
рекомендован вариант 7.1. АООП ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ.
Познавательная деятельность. Общее интеллектуальное развитие: по уровню и
структуре - приближение к возрастной норме. Познавательная активность: по общему
уровню - близкая к норме; неустойчивая, поверхностная, с признаками избирательности.
Организация и продуктивность мыслительной деятельности. Саморегуляция и
целенаправленность: недостаточная сформированность, неустойчивость мотивационного
компонента продуктивности (ослабление контроля, колебания целенаправленности).
Умственная работоспособность: достаточная — при наличии адекватной внутренней
(интерес) или внешней мотивации; возможна пресыщаемость в субъективно сложных
видах деятельности.
Коммуникация. В условиях учебной деятельности: при понимании и способности
к усвоению норм и правил коммуникации в учебной обстановке, неустойчивое их
соблюдение в связи с мотивационной и личностной незрелостью, недостатками
произвольной саморегуляции. Вне учебной деятельности: демонстрируют навыки
спонтанной, инициативной, но недостаточно упорядоченной и поверхностной
коммуникации, порождаемой преимущественно эмоциональными стимулами.
Обучаемость. Когнитивный ресурс обучаемости достаточен для освоения
цензового уровня образования в среде нормально развивающихся сверстников в те же
календарные сроки. Мотивационный ресурс обучаемости и зона ближайшего развития
33

ребенка, входящего в данную группу, раскрываются и корректируются в процессе
обучения.
Группа В — дети с задержкой психического развития, которым может быть
рекомендован вариант 7.2. АООП ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ.
Познавательная
деятельность.
Общее
интеллектуальное
развитие:
неравномерное по структуре, общий уровень – в границах низкой нормы или ниже нормы.
Познавательная активность: сниженная, избирательная, поверхностная.
Организация и продуктивность мыслительной деятельности. Саморегуляция и
целенаправленность: недостаточная сформированность, неустойчивость мотивационного
компонента в сочетании с «органической» деконцентрацией внимания, дефицитом
произвольной активности, склонностью к аффективной дезорганизации деятельности.
Умственная работоспособность: пониженная, неравномерная — в связи с
неустойчивостью мотивации, сочетающейся с повышенной истощаемостью,
пресыщаемостью и когнитивными затруднениями.
Коммуникация. В условиях учебной деятельности: при потенциальной
способности к пониманию правил коммуникации в учебной обстановке, затрудненное
и/или неустойчивое усвоение и воспроизводство адекватных коммуникативных эталонов.
Вне учебной деятельности: проявления инициативы и спонтанности в коммуникациях
ограничены и носят, преимущественно, реактивный и малоконструктивный характер при
обедненном репертуаре и невысоком качестве коммуникативных средств.
Обучаемость. Когнитивный и мотивационный ресурсы обучаемости вариативны,
но в целом ограничены. Зона ближайшего развития ребенка, входящего в данную группу,
уточняется и корректируется в процессе обучения.
Группа C — дети с задержкой психического развития, которым может быть
рекомендован вариант 7.2. АООП ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ при условии
индивидуализации содержания АООП.
Познавательная деятельность. Общее интеллектуальное развитие: по уровню и
структуре – приближение к легкой умственной отсталости. Познавательная активность:
сниженная, ситуационная, быстро угасающая.
Организация и продуктивность мыслительной деятельности. Саморегуляция и
целенаправленность: несформированность устойчивых форм саморегуляции и
произвольной активности. Умственная работоспособность: низкая, неравномерная – в
связи с когнитивными нарушениями, сниженной мотивацией, деконцентрацией внимания,
инертностью, истощаемостью и быстрой пресыщаемостью.
Коммуникация. В условиях учебной деятельности: выраженные трудности
понимания правил коммуникации, преимущественное усвоение их на уровне стереотипов,
часто реализуемых без учета контекста ситуации. Вне учебной деятельности: на фоне
выраженного дефицита адекватных средств как вербальной, так и невербальной
коммуникации, и низкой способности к пониманию смыслов и контекстов ситуаций
взаимодействия с окружающими, речевая и поведенческая активность ребенка либо резко
ограничена, либо хаотична, неконтролируема и не соотносима с содержанием задач
коммуникации.
Обучаемость. Когнитивный и мотивационный ресурсы обучаемости существенно
ограничены. Зона ближайшего развития ребенка, входящего в данную группу,
определяется в процессе диагностического обучения [3; 4; 25].
Деление детей на группы по сходным состояниям позволяет обеспечить
дифференциацию специальных образовательных условий.
В своих работах авторы особо отмечают, что применительно к конкретному
ребенку особые образовательные потребности следует рассматривать как динамическую
систему, изменяющуюся в процессе обучения, что позволит создавать гибкие,
дифференцированные образовательные условия, необходимые для каждого ребенка с ЗПР
34

[25]. Такой подход к гибкой дифференциации специальных образовательных условий
особо актуален по отношению к детям дошкольного возраста.
1.3. Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по АООП
Оценивание
качества
образовательной
деятельности,
осуществляемой
Организацией по АООП, представляет собой важную составную часть образовательной
деятельности, направленную на ее усовершенствование.
Концептуальные основания такой оценки определяются требованиями
Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации», а также ФГОС ДО, в
котором определены государственные гарантии качества образования.
Система оценки образовательной деятельности, предусмотренная
АООП,
предполагает
оценивание
качества
условий
образовательной
деятельности,
обеспечиваемых
Организаций,
включая
психолого-педагогические,
кадровые,
материально-технические, финансовые, информационно-методические, управление
Организацией и т. д.
Программой не предусматривается оценивание качества образовательной
деятельности Организации на основе достижения детьми с ЗПР планируемых результатов
освоения Программы. Целевые ориентиры, представленные в Программе:
 не подлежат непосредственной оценке;
 не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так и
промежуточного уровня развития детей с ЗПР;
 не позволяют формально сравнивать реальные достижения детей с ЗПР и
детей без нарушений в развитии;
 не являются непосредственным основанием при оценке качества
образования.
Степени реального освоения ребенком обозначенных целевых ориентиров к
моменту перехода на следующий уровень образования могут существенно варьировать у
разных детей в силу различий в условиях жизни и индивидуальных особенностей
развития.
Дети с ЗПР исходно могут демонстрировать качественно неоднородные уровни
двигательного, речевого, познавательного и социального развития. Поэтому целевые
ориентиры должны учитывать не только возраст ребенка, но и уровень его развития,
степень выраженности различных нарушений, а также индивидуально-типологические
особенности.
АООП предусмотрена система педагогической и психолого-педагогической
диагностики, мониторинга качества усвоения Программы. Средствами получения
адекватной картины развития детей и их образовательных достижений являются:
 педагогические наблюдения, педагогическая диагностика, связанные с
оценкой эффективности педагогических действий с целью их дальнейшей
оптимизации;
 детские портфолио, фиксирующие достижения ребенка в ходе
образовательной деятельности;
 карты развития ребенка с ЗПР.
Параметры оценки качества образовательной деятельности по АООП:
администрация и педагог
 поддерживают ценности развития и позитивной социализации ребенка
раннего и дошкольного возраста с ЗПР;
 учитывают факт разнообразия путей развития ребенка с ЗПР в условиях
современного постиндустриального общества;
35

 ориентирует
систему
дошкольного
образования
на
поддержку
вариативности
используемых
образовательных
программ
и
организационных форм дошкольного образования детей с ЗПР;
 обеспечивают выбор методов и инструментов оценивания развития в
соответствии с разнообразием вариантов развития ребенка с ЗПР в
дошкольном детстве, вариантами образовательной и коррекционнореабилитационной среды в разных образовательных организациях;
местными условиями в разных регионах и муниципальных образованиях
Российской Федерации.
Анализ результатов усвоения Программы может служить основой для
управленческих решений, для адаптации Программы на уровне образовательной
организации. Обобщенные и верифицированные результаты могут стать основанием для
внесения поправок в АООП с учетом регионального компонента.
АООП предусмотрены следующие уровни системы оценки качества:
 диагностика развития ребенка раннего и дошкольного возраста с ЗПР,
используемая как профессиональный инструмент педагога с целью
получения обратной связи от собственных педагогических действий и
планирования дальнейшей образовательной и коррекционной работы с
детьми с ЗПР;
 внутренняя оценка, самооценка Организации;
 внешняя оценка Организации, в том числе независимая профессиональная и
общественная оценка.
На уровне образовательной организации система оценки качества реализации
Программы решает задачи:
 повышения качества реализации АООП;
 реализации требований ФГОС ДО к структуре, условиям и целевым
ориентирам
основной
образовательной
программы
дошкольной
организации;
 обеспечения объективной экспертизы деятельности Организации в процессе
оценки качества адаптированной программы дошкольного образования
детей с ЗПР;
 постановки ориентиров в профессиональной деятельности педагогов и
перспектив развития самой Организации;
 создания оснований преемственности между дошкольным и начальным
общим образованием обучающихся с ЗПР.
При этом развивающее оценивание:
 исключает использование оценки индивидуального развития ребенка в
контексте оценки работы Организации;
 исключает унификацию и поддерживает вариативность программ, форм и
методов дошкольного образования;
 способствует открытости по отношению к ожиданиям семьи ребенка с ЗПР,
педагогов, общества и государства;
 включает как оценку педагогами Организации собственной работы, так и
независимую профессиональную и общественную оценку условий
образовательной деятельности в дошкольной образовательной организации.
Важнейшим элементом системы обеспечения качества дошкольного образования в
Организации является оценка качества психолого-педагогических условий реализации
АООП. Это позволяет выстроить систему оценки и повышения качества вариативного,
развивающего дошкольного образования в соответствии со Стандартом посредством
экспертизы условий реализации Программы.
Ключевым объектом оценки является уровень образовательного процесса, в
36

котором непосредственно участвует ребенок с ЗПР, его семья и педагогический коллектив
Организации. Система оценки качества предоставляет педагогам и администрации
Организации материал для рефлексии своей деятельности и для серьезной работы над
АООП, которую они реализуют. Результаты оценивания качества образовательной
деятельности формируют доказательную основу для изменений в АООП, корректировки
образовательного процесса и условий образовательной деятельности.
Важную роль в системе оценки качества образовательной деятельности играют
также семьи воспитанников и другие субъекты образовательных отношений,
участвующие в оценивании образовательной деятельности Организации, предоставляя
обратную связь о качестве образовательных процессов Организации.
II. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1. Содержание образовательной деятельности с детьми дошкольного возраста с
задержкой психического развития
2.1.1. Социально-коммуникативное развитие
Социально-коммуникативное развитие в соответствии с ФГОС ДО направлено на:
 усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и
нравственные ценности;
 формирование представлений о малой родине и Отечестве, многообразии стран
и народов мира;
 развитие общения и взаимодействия ребенка со сверстниками и взрослыми;
 развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной
отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной
деятельности со сверстниками, формирование уважительного отношения и
чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых в
детском саду;
 становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции
собственных действий;
 поддержку инициативы, самостоятельности и ответственности детей в
различных видах деятельности;
 формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества;
 формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе.
Цели, задачи и содержание области «Социально-коммуникативное развитие»
детей дошкольного возраста в условиях ДОО представлены четырьмя разделами:
1. Социализация, развитие общения, нравственное и патриотическое
воспитание.
2. Ребенок в семье и сообществе.
3. Самообслуживание, самостоятельность, трудовое воспитание.
4. Формирование основ безопасного поведения.
Социализация, развитие общения, нравственное и патриотическое
воспитание
Общие задачи:
 развивать общение и игровую деятельность: создавать условия для
позитивной социализации и развития инициативы ребенка на основе
сотрудничества со взрослыми и сверстниками; формировать умения и
навыки общения со сверстниками в игровой деятельности; развивать
коммуникативные способности дошкольников;
 приобщать к элементарным общепринятым нормам и правилам
взаимоотношений со сверстниками и взрослыми: поддерживать
37

доброжелательное отношение детей друг к другу и положительное
взаимодействие детей друг с другом в разных видах деятельности;
 формировать основы нравственной культуры;
 формировать гендерную, семейную, гражданскую принадлежности:
формировать идентификацию детей с членами семьи, другими детьми и
взрослыми, способствовать развитию патриотических чувств;
 формировать готовность к усвоению социокультурных и духовнонравственных ценностей с учетом этнокультурной ситуации развития
детей.
Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР дошкольного возраста:
 обеспечивать адаптивную среду образования, способствующую освоению
образовательной программы детьми с ЗПР;
 формировать и поддерживать положительную самооценку, уверенность
ребенка в собственных возможностях и способностях;
 формировать мотивационно-потребностный, когнитивно-интеллектуальный,
деятельностный компоненты культуры социальных отношений;
 способствовать
становлению
произвольности
(самостоятельности,
целенаправленности и саморегуляции) собственных действий и поведения
ребенка.
Содержание социально-коммуникативного развития направлено на:
 поддержку спонтанной игры детей, ее обогащение, обеспечение игрового
времени и пространства;
 развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной
отзывчивости, сопереживания,
 развитие общения и адекватного взаимодействия ребенка со взрослыми и
сверстниками;
 развитие умения детей работать в группе сверстников, развитие готовности
и способности к совместным играм со сверстниками; формирование
культуры межличностных отношений;
 формирование основ нравственной культуры, усвоение норм и ценностей,
принятых в обществе, включая моральные и нравственные;
 формирование представлений о малой родине и Отечестве, о
социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и
праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее
природы, многообразии стран и народов мира.
 В зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей, особых
потребностей и возможностей здоровья детей указанное содержание
дифференцируется.
Средняя группа (от 4 до 5 лет)
1. Развитие общения и игровой деятельности. Высокая коммуникативная
активность в общении со взрослыми и сверстниками. Стремится к сюжетно-ролевой игре.
В рамках предложенной взрослым игры принимает разные роли, подражая взрослым.
Способен сам создать несложный игровой замысел («Семья», «Больница»), но содержание
игры заключается в подражании действиям взрослых в рамках выбранной темы.
Самостоятельно подбирает игрушки и атрибуты для игры. В игре использует предметызаместители, выполняет с ними игровые действия. Ориентируется на несложные правила
игры. Стремится к игровому взаимодействию со сверстниками.
2. Приобщение к элементарным общепринятым нормам и правилам
взаимоотношения со сверстниками и взрослыми (в т. ч. моральным). Устанавливает и
поддерживает положительные эмоциональные отношения со сверстниками в процессе
деятельности (старшими и младшими), а также с взрослыми в соответствии с ситуацией.
38

Проявляет понимание общих правил общения и поведения, старается их соблюдать, хотя
не всегда может регулировать свое поведение. Адекватно реагирует на замечания
взрослого.
3. Формирование гендерной, семейной, гражданской принадлежности. Имеет
представления о себе и может назвать имя, пол, возраст. Имеет первичные гендерные
представления (мальчики сильные и смелые, девочки нежные). Знает членов семьи и
называет их по именам. Знает свои обязанности в семье и детском саду. Одевается не
всегда самостоятельно, после игры иногда требуется напоминание взрослого о
необходимости убрать игрушки. Знает название своей страны, города, в котором живет,
домашний адрес.Имеет представления о себе (имя, пол, возраст иногда путает). Знает
членов семьи, может кратко рассказать о себе и своих близких, отвечая на вопросы. Знает
некоторые свои обязанности, но затрудняется в их определении и делает это при помощи
взрослого. При напоминании взрослого называет город, улицу, на которой живет с
родителями. Свою страну называет лишь с помощью взрослого.
Старшая группа (от 5 до 6 лет)
1. Развитие общения и игровой деятельности. Обладает высокой
коммуникативной активностью. Включается в сотрудничество со взрослыми и
сверстниками. По своей инициативе может организовать игру. Самостоятельно подбирает
игрушки и атрибуты для игры, используя предметы-заместители. Отражает в игре
действия с предметами и взаимоотношения людей. Самостоятельно развивает замысел и
сюжетную линию. Доводит игровой замысел до конца. Принимает роль и действует в
соответствии с принятой ролью. Самостоятельно отбирает разнообразные сюжеты игр,
опираясь на опыт игровой деятельности и усвоенное содержание литературных
произведений (рассказ, сказка, мультфильм), взаимодействуя с товарищами по игре.
Стремится договориться о распределении ролей, в игре использует ролевую речь.
Придерживается игровых правил в дидактических играх. Контролирует соблюдение
правил другими детьми (может возмутиться несправедливостью, пожаловаться
воспитателю). Проявляет интерес к художественно-игровой деятельности: с увлечением
участвует в театрализованных играх, осваивает различные роли.
2. Приобщение к элементарным общепринятым нормам и правилам
взаимоотношения со сверстниками и взрослыми (в т. ч. моральным). Доброжелательно
относится к товарищам, откликается на эмоции близких людей и друзей. Может пожалеть
сверстника, обнять его, помочь, умеет делиться. Управляет своими чувствами
(проявлениями огорчения). Выражает свои эмоции (радость, восторг, удивление,
удовольствие, огорчение, обиду, грусть и др.) с помощью речи, жестов, мимики. Имеет
представления о том, что хорошо и можно, а что нельзя и плохо, может оценивать
хорошие и плохие поступки, их анализировать. Самостоятельно выполняет правила
поведения в детском саду: соблюдает правила элементарной вежливости и проявляет
отрицательное отношение к грубости, зависти, подлости и жадности. Умеет обращаться с
просьбой и благодарить, примиряться и извиняться. Инициативен в общении на
познавательные темы (задает вопросы, рассуждает). Умеет договариваться, стремится
устанавливать неконфликтные отношения со сверстниками.
3. Формирование гендерной, семейной, гражданской принадлежности. Имеет
представления о себе (имя, пол, возраст). Проявляет внимание к своему здоровью, интерес
к знаниям о функционировании своего организма (об органах чувств, отдельных
внутренних органах — сердце, легких, желудке и т. д.), о возможных заболеваниях.
Рассказывает о себе, делится впечатлениями. Может сравнить свое поведение с
поведением других детей (мальчиков и девочек) и взрослых. Имеет первичные гендерные
представления (мальчики сильные и смелые, девочки нежные, их нужно защищать). Знает
членов семьи и называет их по именам, их род занятий, осознает логику семейных
отношений (кто кому кем приходится). Знает свои обязанности в семье и детском саду,
39

стремится их выполнять. Владеет навыками самообслуживания (самостоятельно ест с
помощью столовых приборов, одевается, убирает игрушки после игры). Знает название
страны, города и улицы, на которой живет (подробный адрес, телефон). Имеет
представление о том, что он является гражданином России.
Подготовительная группа (от 6 до 7-8 лет)
1. Развитие общения и игровой деятельности. Активно общается со взрослыми на
уровне внеситуативно-познавательного общения, способен к внеситуативно-личностному
общению. Самостоятельно придумывает новые и оригинальные сюжеты игр, творчески
интерпретируя прошлый опыт игровой деятельности и содержание литературных
произведений (рассказ, сказка, мультфильм), отражает в игре широкий круг событий.
Проявляя осведомленность и представления об окружающем мире, объясняет товарищам
содержание новых для них игровых действий. Стремится регулировать игровые
отношения, аргументируя свою позицию. Взаимодействует с товарищами по игре,
стремиться договориться о распределении ролей. Использует ролевую речь. Роль
выразительная, устойчивая. Выполняет правила в игре и контролирует соблюдение правил
другими детьми (может возмутиться несправедливостью, нарушением правил,
пожаловаться воспитателю).
2. Приобщение к элементарным нормам и правилам взаимоотношения со
сверстниками и взрослыми (в т. ч. моральным). Знает правила поведения и моральноэтические нормы в соответствии с возрастными возможностями, в основном
руководствуется ими. Взаимодействуя с товарищами по группе, стремясь удержать их от
«плохих» поступков, объясняет возможные негативные последствия. Чутко реагирует на
оценки взрослых и других детей.
3. Формирование гендерной, семейной, гражданской принадлежности. Подробно
рассказывает о себе (события биографии, увлечения) и своей семье, называя не только
имена родителей, но и рассказывая об их профессиональных обязанностях. Знает, в какую
школу пойдет. Может сказать, о какой профессии мечтает. Демонстрирует знания о
достопримечательностях родного города, родной страны, о некоторых зарубежных
странах. Проявляет патриотические чувства. Знает родной город, родную страну, гимн,
флаг России, ощущает свою гражданскую принадлежность, проявляет чувство гордости за
своих предков (участников ВОВ). Проявляет избирательный интерес к какой-либо сфере
знаний или деятельности, в рассказе о них пользуется сложными речевыми
конструкциями и некоторыми научными терминами.
Самообслуживание, самостоятельность, трудовое воспитание
Общие задачи:
− формировать первичные трудовые умения и навыки: формировать интерес и
способность к самостоятельным действиям с бытовыми предметами-орудиями (ложка,
вилка, нож, совок, лопатка и пр.), к самообслуживанию и элементарному бытовому труду
(в помещении и на улице); поощрять инициативу и самостоятельность детей в
организации труда под руководством взрослого;
− воспитывать ценностное отношение к собственному труду, труду других
людей и его результатам: развивать способность проявлять себя как субъект трудовой
деятельности; предоставлять возможности для самовыражения детей в индивидуальных,
групповых и коллективных формах труда;
− формировать первичные представления о труде взрослых, его роли в обществе
и жизни каждого человека: поддерживать спонтанные игры детей и обогащать их через
наблюдения за трудовой деятельностью взрослых и организацию содержательных
сюжетно-ролевых игр; формировать готовность к усвоению принятых в обществе правил
и норм поведения, связанных с разными видами и формами труда, в интересах человека,
семьи, общества;
40

− развитие социального интеллекта на основе разных форм организации
трудового воспитания в дошкольной образовательной организации;
− формирование представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об
отечественных традициях и праздниках, связанных с организаций труда и отдыха людей.
Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР:
− формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества;
− формирование готовности к совместной трудовой деятельности со
сверстниками, становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции
собственных действий в процессе включения в разные формы и виды труда;
− формирование уважительного отношения к труду взрослых и чувства
принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых в организации.
В зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей, особых
потребностей и возможностей здоровья детей указанное содержание дифференцируется.
Средняя группа (от 4 до 5 лет)
1. Формирование первичных трудовых умений и навыков. С помощью взрослого
может одеваться и раздеваться (обуваться/разуваться); складывать и вешать одежду,
приводить в порядок одежду, обувь (чистить, сушить). С помощью взрослого замечает
непорядок во внешнем виде и самостоятельно его устраняет. Выполняет необходимые
трудовые действия по собственной инициативе, активно включается в более сложные,
выполняемые взрослым трудовые процессы. Проявляет интерес к выбору трудовой
деятельности в соответствии с гендерной ролью. Оказывает помощь в освоенных видах
труда. Под контролем взрослого поддерживает порядок в группе и на участке.
Самостоятельно выполняет трудовые поручения, связанные с дежурством по столовой,
стремится улучшить результат. С помощью взрослого выполняет ряд доступных трудовых
процессов по уходу за растениями и животными в уголке природы и на участке.
2. Воспитание ценностного отношения к собственному труду, труду других людей
и его результатам. В игре достаточно точно отражает впечатления от труда других
людей, подражает их трудовым действиям. Испытывает удовольствие от процесса труда.
Начинает проявлять самостоятельность, настойчивость, стремление к получению
результата, преодолению препятствий. При небольшой помощи взрослого ставит цель,
планирует основные этапы труда, однако качество полученного результата оценивает с
помощью.
3. Формирование первичных представлений о труде взрослых, его роли в обществе
и жизни каждого человека. Вычленяет труд взрослых как особую деятельность, имеет
представление о ряде профессий, направленных на удовлетворение потребностей
человека и общества, об атрибутах и профессиональных действиях. Отражает их в
самостоятельных играх. В меру своих сил стремится помогать взрослым, испытывает
уважение к человеку, который трудится. Ситуативно называет предполагаемую будущую
профессию на основе наиболее ярких впечатлений, легко изменяет свои планы.
Старшая группа (от 5 до 6 лет)
1. Формирование первичных трудовых умений и навыков. Умеет самостоятельно
одеваться и раздеваться, складывать одежду, чистить ее от пыли, снега. Устраняет
непорядок в своем внешнем виде, бережно относится к личным вещам. При помощи
взрослого ставит цель, планирует все этапы, контролирует процесс выполнения трудовых
действий и результат. Осваивает различные виды ручного труда, выбирая их в
соответствии с собственными предпочтениями. Понимает обусловленность сезонных
видов работ в природе (на участке, в уголке природы) соответствующими природными
закономерностями, потребностями растений и животных. Способен к коллективной
деятельности, выполняет обязанности дежурного по столовой, по занятиям, по уголку
природы.
2. Воспитание ценностного отношения к собственному труду, труду других людей
и его результатам. Испытывает удовольствие от процесса и результата индивидуальной и
41

коллективной трудовой деятельности, гордится собой и другими. Соотносит виды труда с
собственными гендерными и индивидуальными потребностями и возможностями. С
помощью воспитателя осознает некоторые собственные черты и качества (положительные
и отрицательные), проявляющиеся в его поведении и влияющие на процесс труда и его
результат. Проявляет избирательный интерес к некоторым профессиям. Мечтает об одной
из них.
3. Формирование первичных представлений о труде взрослых, его роли в обществе
и жизни каждого человека. Вычленяет труд как особую человеческую деятельность.
Понимает различия между детским и взрослым трудом. Имеет представление о различных
видах труда взрослых, связанных с удовлетворением потребностей людей, общества и
государства. Знает многие профессии, отражает их в самостоятельных играх. Сознательно
ухаживает за растениями в уголке природы, поддерживает порядок в групповой комнате.
Имеет представление о культурных традициях труда и отдыха.
Подготовительная группа (от 6 до 7-8 лет)
1. Формирование первичных трудовых умений и навыков. Умеет самостоятельно
одеваться и раздеваться, складывать одежду, без напоминания, по мере необходимости,
сушить мокрые вещи, ухаживать за обувью. Самостоятельно устраняет непорядок в своем
внешнем виде, бережно относится к личным и чужим вещам. Самостоятельно ставит цель,
планирует все этапы труда, контролирует промежуточные и конечные результаты,
стремится их улучшить. Может организовать других детей при выполнении трудовых
поручений. Умеет планировать свою и коллективную работу в знакомых видах труда,
отбирает более эффективные способы действий. Способен к коллективной трудовой
деятельности, самостоятельно поддерживает порядок в группе и на участке, выполняет
обязанности дежурного по столовой, по занятиям, по уголку природы.
2. Воспитание ценностного отношения к собственному труду, труду других людей
и его результатам. Относится к собственному труду, его результату и труду других
людей как к ценности, любит трудиться самостоятельно и участвовать в труде взрослых.
Испытывает удовольствие от процесса и результата индивидуальной и коллективной
трудовой деятельности, гордится собой и другими. Проявляет сообразительность и
творчество в конкретных ситуациях, связанных с трудом. Осознает некоторые
собственные черты и качества (положительные и отрицательные), проявляющиеся в труде
и влияющие на его процесс и результат. Ценит в сверстниках и взрослых такое качество,
как трудолюбие и добросовестное отношение к труду. Говорит о своей будущей жизни,
связывая ее с выбором профессии.
3. Формирование первичных представлений о труде взрослых, его роли в обществе
и жизни каждого человека. Вычленяет труд как особую человеческую деятельность.
Понимает различия между детским и взрослым трудом. Освоил все виды детского труда,
понимает их различия и сходства в ситуациях семейного и общественного воспитания.
Сознательно ухаживает за растениями в уголке природы, осознавая зависимость цели и
содержания трудовых действий от потребностей объекта. Понимает значимость и
обусловленность сезонных видов работ в природе (на участке, в уголке природы)
соответствующими природными закономерностями, потребностями растений. Называет и
дифференцирует орудия труда, атрибуты профессий, их общественную значимость.
Отражает их в самостоятельных играх. Имеет представление о различных видах труда
взрослых, связанных с удовлетворением потребностей людей, общества и государства
(цели и содержание видов труда, некоторые трудовые процессы, результаты, их
личностную, социальную и государственную значимость, некоторые представления о
труде как экономической категории). Имеет систематизированные представление о
культурных традициях труда и отдыха.
Формирование навыков безопасного поведения
Общие задачи:
− формирование представлений об опасных для человека и мира природы
42

ситуациях и способах поведения в них;
− приобщение к правилам безопасного для человека и мира природы поведения,
формирование готовности к усвоению принятых в обществе правил и норм безопасного
поведения в интересах человека, семьи, общества;
− передача детям знаний о правилах безопасности дорожного движения в
качестве пешехода и пассажира транспортного средства;
− формирование осторожного и осмотрительного отношения к потенциально
опасным для человека и мира природы ситуациям.
Задачи, актуальные для работы с дошкольниками с ЗПР:
− развитие социального интеллекта, связанного с прогнозированием последствий
действий, деятельности и поведения;
− развитие способности ребенка к выбору безопасных способов деятельности и
поведения, связанных с проявлением активности.
Средняя группа (от 4 до 5 лет)
1. Формирование представлений об опасных для человека и окружающего мира
природы ситуациях и способах поведения в них. Имеет представления об опасных и
неопасных ситуациях в быту, природе, социуме. Способен выделять источник опасной
ситуации. Определяет и называет способ поведения в данной ситуации во избежание
опасности. Проявляет осторожность и предусмотрительность в незнакомой (потенциально
опасной) ситуации.
2. Приобщение к правилам безопасного для человека и окружающего мира природы
поведения. Проявляет умение беречь свое здоровье (не ходить в мокрой обуви, влажной
одежде, обращать внимание на свое самочувствие и пр.). Соблюдает правила безопасного
поведения в помещении (осторожно спускаться и подниматься по лестнице, держаться за
перила), в спортивном зале. Понимает важность безопасного поведения в некоторых
стандартных опасных ситуациях (при использовании колющих и режущих инструментов,
быть осторожным с огнем бытовых приборов, при перемещении в лифте). Ориентируется
на взрослого при выполнении правил безопасного поведения в природе.
3. Передача детям знаний о правилах безопасности дорожного движения в
качестве пешехода и пассажира транспортного средства. Знает об основных
источниках опасности на улице (транспорт) и способах безопасного поведения: различает
проезжую и пешеходную (тротуар) части дороги; знает об опасности пешего перемещения
по проезжей части дороги; знает о том, что светофор имеет три световых сигнала
(красный, желтый, зеленый) и регулирует движение транспорта и пешеходов; знает о
необходимости быть на улице рядом со взрослым, а при переходе улицы держать его за
руку; знает правило перехода улиц (на зеленый сигнал светофора, по пешеходному
переходу «зебра», обозначенному белыми полосками, подземному переходу); различает и
называет дорожные знаки: «Пешеходный переход», «Дети». Демонстрирует свои знания в
различных видах деятельности: продуктивной, игровой, музыкально-художественной,
трудовой, при выполнении физических упражнений.
4. Формирование осторожного и осмотрительного отношения к потенциально
опасным для человека и окружающего мира природы ситуациям. Демонстрирует знания о
простейших взаимосвязях в природе (если растения не поливать - они засохнут).
Демонстрирует представления о съедобных и ядовитых растениях, грибах и т. д.
соблюдает правила безопасного поведения с незнакомыми животными (кошками,
собаками). Пытается объяснить другим необходимость действовать определенным
образом в потенциально опасной ситуации. Может обратиться за помощью к взрослому в
стандартной и нестандартной опасной ситуации. При напоминании взрослого выполняет
правила осторожного и внимательного к окружающему миру природы поведения (не
ходить по клумбам, газонам, не рвать растения, листья и ветки деревьев и кустарников, не
распугивать птиц, не засорять водоемы, не оставлять мусор в лесу, парке, не пользоваться
огнем без взрослого, экономить воду - закрывать за собой кран с водой).
43

Старшая группа (от 5 до 6 лет)
1. Формирование представлений об опасных для человека и окружающего мира
природы ситуациях и способах поведения в них. Имеет представления об опасных для
человека и окружающего мира ситуациях. Устанавливает причинно-следственные связи,
на основании которых определяет ситуацию как опасную или неопасную. Знает номера
телефонов, по которым можно сообщить о возникновении опасной ситуации.
Дифференцированно использует вербальные и невербальные средства, когда рассказывает
про правила поведения в опасных ситуациях. Понимает и объясняет необходимость им
следовать, а также описывает негативные последствия их нарушения. Может перечислить
виды и привести примеры опасных для окружающей природы ситуаций и назвать их
причины.
2. Приобщение к правилам безопасного для человека и окружающего мира природы
поведения. Демонстрирует знания различных способов укрепления здоровья: соблюдает
правила личной гигиены и режим дня; знает, но не всегда соблюдает необходимость
ежедневной зарядки, закаливания; владеет разными видами движений; участвует в
подвижных играх; при небольшой помощи взрослого способен контролировать состояние
своего организма, физических и эмоциональных перегрузок. При утомлении и
переутомлении сообщает воспитателю. Ребенок называет способы самостраховки при
выполнении сложных физических упражнений, контролирует качество выполнения
движения. Показывает другим детям, как нужно вести себя в стандартных опасных
ситуациях и соблюдать правила безопасного поведения. Может описать и дать оценку
некоторым способам оказания помощи и самопомощи в опасных ситуациях.
3. Передача детям знаний о правилах безопасности дорожного движения в
качестве пешехода и пассажира транспортного средства. Демонстрирует знания о
правилах дорожного движения и поведения на улице и причинах появления опасных
ситуаций: указывает на значение дорожной обстановки, отрицательные факторы описывает возможные опасные ситуации. Имеет представление о действиях инспектора
ГИБДД в некоторых ситуациях. Знает правила поведения в общественном транспорте.
Демонстрирует правила безопасного поведения в общественном транспорте, понимает и
развернуто объясняет необходимость им следовать, а также негативные последствия их
нарушения.
4. Формирование осторожного и осмотрительного отношения к потенциально
опасным для человека и окружающего мира природы ситуациям. Демонстрирует знания
основ безопасности окружающего мира природы, бережного и экономного отношения к
природным ресурсам. Знает о жизненно важных для людей потребностях и необходимых
для их удовлетворения природных (водных, почвенных, растительных, животного мира)
ресурсах; о некоторых источниках опасности для окружающего мира природы: транспорт,
неосторожные действия человека, деятельность людей, опасные природные явления
(гроза, наводнение, сильный ветер). Демонстрирует навыки культуры поведения в
природе, бережное отношение к растениям и животным.
Подготовительная группа (от 6 до 7 лет)
1. Формирование представлений об опасных для человека и окружающего мира
природы ситуациях и способах поведения в них. Ребенок имеет систематизированные
представления об опасных для человека и окружающего мира ситуациях. Устанавливает
причинно-следственные связи, на основании которых определяет ситуацию как опасную
или неопасную. Знает о способах безопасного поведения в некоторых стандартных
ситуациях: демонстрирует их без напоминания взрослых на проезжей части дороги, при
переходе улицы, перекрестков, при перемещении в лифте, автомобиле; имеет
представления о способах обращения к взрослому за помощью в стандартных и
нестандартных опасных ситуациях; знает номера телефонов, по которым можно сообщить
о возникновении опасной ситуации; знает о последствиях в случае неосторожного
обращения с огнем или электроприборами. Знает о некоторых способах безопасного
44

поведения в информационной среде: включать телевизор для просмотра конкретной
программы, включать компьютер для определенной задачи. Демонстрирует осторожное и
осмотрительное отношение к стандартным опасным ситуациям. Проявляет
самостоятельность, ответственность и понимание значения правильного поведения для
охраны своей жизни и здоровья.
2. Приобщение к правилам безопасного для человека и окружающего мира природы
поведения. Демонстрирует способности оберегать себя от возможных травм, ушибов,
падений. Рассказывает другим детям о соблюдения правил безопасного поведения в
стандартных опасных ситуациях. Демонстрирует знания различных способов укрепления
здоровья: соблюдает правила личной гигиены и режим дня; знает, но не всегда соблюдает
необходимость ежедневной зарядки, закаливания; владеет разными видами движений;
участвует в подвижных играх; при небольшой помощи взрослого способен
контролировать состояние своего организма, избегать физических и эмоциональных
перегрузок. Ребенок называет способы самостраховки при выполнении сложных
физических упражнений, контролирует качество выполнения движения. Показывает
другим детям, как нужно вести себя в стандартных опасных ситуациях и соблюдать
правила безопасного поведения. Может описать и дать оценку некоторым способам
оказания помощи и самопомощи в опасных ситуациях. Демонстрирует ценностное
отношение к здоровому образу жизни: желание заниматься физкультурой и спортом,
закаляться, есть полезную пищу, прислушиваться к своему организму: избегать
физических и эмоциональных перегрузок. При утомлении и переутомлении сообщает
воспитателю. Имеет элементарные представления о строении человеческого тела, о
правилах оказания первой помощи.
3. Приобщение к правилам безопасного для человека и окружающего мира природы
поведения. Демонстрирует знания о правилах дорожного движения и поведения на улице
и причинах опасных ситуаций. Понимает значение дорожной обстановки (большое
количество транспорта на дорогах; скользкая дорога во время дождя, оттепели, снегопада;
слякоть; снижение видимости); отрицательные факторы (снижение видимости
окружающей обстановки во время непогоды из-за зонта, капюшона; плохое знание правил
поведения на дороге в летний период; плохое состояние дороги); возможные опасные
ситуации (подвижные игры во дворах, у дорог; катание в зависимости от сезона на
велосипедах, роликах, самокатах, коньках, санках, лыжах; игры вечером). Имеет
представление о возможных транспортных ситуациях: заносы машин на скользких
участках; неумение водителей быстро ориентироваться в меняющейся обстановке дороги.
Знает и соблюдает систему правил поведения в определенном общественном месте,
понимает и объясняет необходимость им следовать, а также негативные последствия их
нарушения. Имеет представление о действиях инспектора ГИБДД в некоторых ситуациях.
Знает и соблюдает правила поведения в общественном транспорте, в метро.
4. Формирование осторожного и осмотрительного отношения к потенциально
опасным для человека и окружающего мира природы ситуациям. Демонстрирует знания
основ безопасности для окружающего мира природы, бережного и экономного отношения
к природным ресурсам: о жизненно важных для людей потребностях и необходимых для
их удовлетворения природных (водных, почвенных, растительных, животного мира)
ресурсах; о некоторых источниках опасности для окружающего мира природы: транспорт,
неосторожные действия человека, деятельность людей, опасные природные явления
(гроза, наводнение, сильный ветер); о некоторых видах опасных для окружающего мира
природы ситуаций: загрязнение воздуха, воды, вырубка деревьев, лесные пожары; о
правилах бережного для окружающего мира природы поведения и выполнения их без
напоминания взрослых в реальных жизненных ситуациях (не ходить по клумбам, газонам,
не рвать растения, не ломать ветки деревьев, кустарников, не распугивать птиц, не
засорять водоемы, выбрасывать мусор только в специально отведенных местах;
пользоваться огнем в специально оборудованном месте, тщательно заливая место костра
45

водой перед уходом; выключать свет, если выходишь, закрывать кран с водой, дверь для
сохранения в помещении тепла). Проявляет осторожность и предусмотрительность в
потенциально опасной ситуации. Демонстрирует навыки культуры поведения в природе,
бережное отношение к растениям и животным.
Формы, способы, методы и средства реализации
образовательной области «Социально – коммуникативное развитие»
с воспитанниками дошкольного возраста
формы






способы











методы





средства




4-5 лет
театрализация, разыгрывают различные реальные и вымышленные
социальные ситуации с последующим их обсуждением;
экскурсии
(видео-экскурсии)
на
стройку,
в
магазин,
парикмахерскую, на почту и т. п. для расширения представлений
детей о труде взрослых;
прогулки за пределы детского сада, в тѐплое время года –
маленькие походы и «пикники»;
ситуации совместного со взрослым посильного для детей и
разнообразного по содержанию бытового труда, в котором дети
участвуют по желанию. Не принуждение детей к участию в труде,
но всемерное отмечание значимость их усилий, их помощь
взрослому и реальные положительные последствия и результат
труда.
подача образовательного материала сюжетно, сочинение сказки и
истории;
внимательно выслушивание рассказов детей об их наблюдениях и
размышлениях;
внесение в группу хорошо иллюстрированную познавательную
литературу, обеспечивая еѐ сменяемость;
чрезвычайно деликатное отношение к проявлениям детской
фантазии, не высказывая подозрений в умышленной лжи;
эффективное
и
максимально
возможное
использование
художественного слова, сказки, образные сравнения для усиления
эмоциональной стороны непосредственного восприятия природы;
личный пример бережного отношения к предметам и заботливого
отношения к людям, животным, растениям;
возможность детям руководить в игре действиями воспитателя;
обучение детей выполнять простые хозяйственно-бытовые
поручения в соответствии с просьбой взрослого и добиваться
результата (ухаживать за комнатными растениями, наводить
порядок в группе, накрывать на стол и др.);
использование в воспитательно-образовательной работе схему:
обидчик — пострадавший — носитель справедливости.
одновременный рассказ и показ, соединяющий восприятие и речь;
использование художественной литературы с природоведческим
содержанием, в которой применѐн приѐм анимации (одушевления)
животных, растений, предметов;
построение педагогического процесса на основе комплекснотематического принципа.
фотолетопись жизни группы;
тематические коллекции в работе с детьми;
46

 персональные детские фотоальбомы. Поощрение интереса детей к
фотографиям друг друга.
формы




способы




методы
средства

формы









способы










5-6лет
разнообразные ситуации совместной деятельности детей, в ходе
которойу них возникнет необходимость согласования намерений и
координации действий;
обобщѐнные ситуации поступков на игровых персонажах.
Используютпри этом схему: обидчик — пострадавший — носитель
справедливости.
различные формы подачи детям информации: текстовую,
аудиальную, визуальную;
обеспечение возможности детям руководить в игре действиями
воспитателя.
наблюдение, исследование и экспериментирование.
карты, знаковые системы, схемы и планы, глобус.
6-8лет
индивидуальные разговоры с детьми о том, что их волнует (о мире
человеческих взаимоотношений), об их представлениях о том, кем и
какими они станут, когда вырастут (сфера профессиональной
деятельности, увлечений, как они будут жить, какая у них будет
семья и т. п.). Внимательное и заинтересованное выслушивание
каждого ребѐнка, уточняя его позицию, взгляды. Не торопятся с
педагогической корректировкой жизненных планов ребѐнка;
познавательные практикумы (экспериментирование, опыты) и
развлечения (познавательные вечера «Сейчас узнаем», праздник
знаний);
пальчиковые игры (особенно для большого и указательного пальцев
рук), упражнения с карандашом и шариками;
упражнения детей в правильном распределении мышечной нагрузки
руки;
упражнения и игры на развитие тактильных ощущений, ниткопись,
бисерографию, практические работы с бумажными комками и
шариками и пр.
правила жизни детей в группе как основу поведения;
публичная поддержка успехов детей;
вызывание в детях чувство сострадания к тем, кто попал в сложную
жизненную ситуацию, нуждается в помощи, испытывает боль,
тревогу, страх, огорчение, обиду, терпит нужду и лишения;
формирование у детей ощущение своей возрастающей взрослости и
компетентности через организацию ситуаций межвозрастного
взаимодействия в рамках детского сада — помощи малышам и их
педагогам;
реализация традиции «Вечерний круг». Побуждение детей находить
положительные черты в каждом члене группы;
организация опыта поочерѐдного выполнения детьми функций
ведущего и ведомого в совместной игровой и продуктивной
деятельности;
согласования детьми своих действий в совместной продуктивной
47

методы

средства

деятельности в малой группе, состоящей из двух-трѐхдетей;
 поощрение самостоятельного использования нормативных способов
разрешения конфликтов;
 по приглашению детей участие в организуемых ими играх на тех
ролях, которые предлагают сами дети, уточняя, как они хотели бы,
чтобы взрослый исполнял эту роль;
 рассказ детям о событиях из жизни педагога, деление яркими
воспоминаниями и впечатлениями;
 чтение и рассказ историй, в которых подчѐркивается необходимость
знаний, ума, учения;
 деление с детьми реальными переживаниями, которые обычно
сопровождают процесс учения (страх ошибки, огорчение при еѐ
совершении,
преодоление
разочарования,
необходимость
многократного приложения усилий, настойчивости в достижении
цели и, наконец, радость от успеха).
 рассказ детям об их реальных и возможных достижениях;
 чтение рассказов, якобы сочинѐнные о данном ребѐнке, в котором
он совершает правильный моральный выбор.
 примеры из жизни, в том числе и из собственной, как и чему учатся
взрослые люди;
 материалы литературных произведений, исторических фактов,
биографических данных, понятных жизненных ситуаций знакомят
детей с поступками людей, защищавших и отстаивавших ценности
жизни, семьи, отношениями товарищества, любви и верности,
созидания и труда;
 игры типа «Мозаика», работу со штампами, ручной труд (например,
работа с иголкой, ножницами), раскрашивание карандашом одного
цвета с разным нажимом, раскрашивание пунктиром и пр.

Все формы вместе и каждая в отдельности реализуются через сочетание
организованных взрослыми и самостоятельно инициируемых, свободно выбираемых
детьми видов деятельности. Используется образовательный потенциал режимных
моментов.
Формы и средства развития социально-коммуникативного направления развития
детей дошкольного возраста в условиях организации совместной деятельности со
взрослыми и другими детьми, самостоятельной свободной деятельности
Виды детской
деятельности
Познавательноисследовательская

Восприятие

Формы и средства развития
Игры с правилами, беседы, конструирование, сбор фотографий и
оформление, целевая прогулка, игры – путешествия, настольнопечатные
игры,
дидактические
игры,
экскурсия,
коллекционирование, моделирование, сбор фотографий и
оформление,
целевая
прогулка,
моделирование
правил,,
разгадывание кроссвордов, конкурс, просмотр видео фильмов и
диафильмов, проектная деятельность, викторина, природоохранная
деятельность
Чтение художественной литературы, заучивание, знакомство с
48

художественной
литературы и
фольклора
Игровая

пословицами и поговорками, народный фольклор

Сюжетно-ролевая игра, игры – манипуляции, театрализованная игра ,
ряженье, настольный театр, игра – забава, игра драматизация, играинсценировка, кукольный театр, театр на столе, перчаточный театр, играимитация, настольно-печатные игры, дидактические игры, режиссерская
игра
Педагогические ситуации, беседа, рассказывание, обсуждение
Коммуникация
ситуации и поступков, отгадывание загадок, гостевание, обсуждение
чрезвычайной ситуации, коллективное составление инструкции
(памятки, правил), разбор понятий, беседы – рассуждение,
речетворчество
Самообслуживание Совместная деятельность, поручение, коллективное творческое
дело, задания, хозяйственно-бытовой труд, труд в природе, ручной
и бытовой труд
труд, труд в уголке природы, дежурство, совместные действия детей
по изготовлению
Слушание музыки, календарные и тематические праздники,
Музыкальная
развлечения, проведение клубного часа, концерты, проектная
деятельность,
Игры с правилами, народные игры
Двигательная
Конструирование по модели, конструирование по условиям,
Конструирование
конструирование по образцу, конструирование по замыслу,
конструирование по теме, конструирование по чертежам и схемам.
Конструирование из строительного материала, из деталей
конструкторов, из бумаги, из природного материала, из
крупногабаритных модулей
Ручной труд, рисование (в том числе и нетрадиционными
Изобразительная
техниками), мастерилка, рассматривание репродукций художников,
создание коллажа, создание и презентации, плаката, мероприятия
художественно – эстетической направленности, тематический музей
Формы морального воспитания
 игры; праздники, развлечения; совместная деятельность с родителями;
 театрализация; продуктивная деятельность
Методы морального воспитания
1. группа методов формирования морального поведения (приучение, упражнение,
руководство деятельностью);
2. группа методов формирования морального сознания (убеждения в форме
разъяснения, внушение, беседа),
3. группа методов стимулирования чувств и отношений (пример, поощрение,
наказание).
Приемы: указания, напоминания о том, как следует поступать. Чем младше дети, тем
конкретнее указания.





Средства морального воспитания
художественная литература; произведения искусства (кино, музыка, театр и пр.);
природа;
собственная деятельность детей (особенно трудовая деятельность);
окружающая ребенка обстановка
49

ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ТРУДОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ





Поручения:
Простые и сложные
Эпизодические и
длительные
Коллективные и
индивидуальные

Дежурство
(не более 20 минут)
 Формирование
общественно –
значимого мотива
 Нравственный,
этический аспект

Коллективный
труд
(не более
35 – 40 минут)

Методы и приемы трудового воспитания
I группа, направлена на формирование моральных представлений, суждений,
оценок: решение логических задач, загадок, приучение к размышлению, эвристические
беседы, беседы на этические темы, чтение художественной литературы, рассматривание
иллюстраций, рассказывание и обсуждение картин, иллюстраций, просмотр телепередач,
диафильмов, видеофильмов, задачи на решение коммуникативных ситуаций,
придумывание сказок
II группа направлена на создание у детей практического опыта трудовой
деятельности: приучение к положительным формам общественного поведения, показ
действий, пример взрослого и детей, целенаправленное наблюдение, организация
интересной деятельности (общественно – полезный характер), разыгрывание
коммуникативных ситуаций, создание контрольных педагогических ситуаций
Виды труда: навыки культурного быта (труд по самообслуживанию), ознакомление с
трудом взрослых, хозяйственно – бытовой труд (содружество взрослого и ребенка,
совместная деятельность) труд в природе, ручной труд (мотивация – сделать приятное
взрослому, другу – ровеснику, младшему ребенку)

1)

2)

1.

Средства трудового воспитания.
Собственная трудовая деятельность детей (ведущее средство). Только в ней дети
обучаются трудовым умениям и навыкам, формируются их моральные и
нравственные качества.
Ознакомление с трудом взрослых - расширяет представления ребенка о содержании
деятельности человека, о значимости добросовестного отношения к своим
обязанностям.
Художественные средства: литература, музыка, искусство - способствуют
формированию у детей нравственных чувств, мыслей о ценности труда и пр.

50

2.1.2. Познавательное развитие
ФГОС дошкольного образования определяет цели, задачи и содержание
познавательного развития детей дошкольного возраста в условиях ДОО. Их можно
представить следующими разделами:
 сенсорное развитие;
 развитие познавательно-исследовательской деятельности;
 формирование элементарных математических представлений;
 формирование целостной картины мира, расширение кругозора.
Основная цель познавательного развития - формирование познавательных
процессов и способов умственной деятельности, усвоение и обогащение знаний о природе
и обществе; развитие познавательных интересов.
Общие задачи:
- сенсорное развитие: формировать представления о форме, цвете, размере и
способах обследования объектов и предметов окружающего мира; формировать
сенсорную культуру;
развитие
познавательно-исследовательской,
предметно-практической
деятельности: формировать познавательные интересы и познавательные действия
ребенка в различных видах деятельности; развивать познавательно-исследовательскую
(исследование объектов окружающего мира и экспериментирование с ними) деятельность;
- формирование элементарных содержательных представлений: о свойствах и
отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, количестве,
числе, части и целом, пространстве и времени, причинах и следствиях); формировать
первичные математические представления;
- формирование целостной картины мира, расширение кругозора: формировать
первичные представления о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах
и отношениях объектов окружающего мира, об их взаимосвязях и закономерностях;
поддержка детской инициативы и самостоятельности в проектной и познавательной
деятельностях.
Задачи, актуальные для работы с дошкольниками с ЗПР:
- развитие анализирующего восприятия при овладении сенсорными эталонами;
- формирование системы умственных действий, повышающих эффективность
образовательной деятельности;
- формирование мотивационно-потребностного, когнитивно-интеллектуального,
деятельностного компонентов познания;
- развитие математических способностей и мыслительных операций у ребенка;
- развитие познавательной активности, любознательности;
- формирование предпосылок учебной деятельности.
Средняя группа (от 4 до 5 лет)
1. Сенсорное развитие. Самостоятельно совершает обследовательские действия
(метод практического примеривания и зрительного соотнесения). Выстраивает
сериационный ряд, ориентируясь на недифференцированные признаки величины
(большой-маленький), сравнивает некоторые параметры (длиннее-короче). Называет
цвета спектра, некоторые оттенки, пять геометрических плоскостных фигур. Знает и
находит шар, куб, призму. В процессе самостоятельной предметной и предметноисследовательской деятельности активно познает и называет свойства и качества
предметов, сам сравнивает и группирует их по выделенным признакам и объясняет
принцип группировки, может выделять нужный признак (цвет, форму, величину,
материал, фактуру поверхности) при исключении лишнего. Доступно использование
сенсорных эталонов для оценки свойств предметов; описание предмета по 3-4-м
основным свойствам; отражение признаков предметов в продуктивных видах
деятельности.
51

2. Развитие познавательно-исследовательской деятельности. Проявляет
познавательный интерес в процессе общения со взрослыми и сверстниками: задает
вопросы поискового характера (Что будет, если...? Почему? Зачем?). Самостоятельно
выполняет задания на уровне наглядно-образного мышления. Использует эталоны с целью
определения свойств предметов (форма, длина, ширина, высота, толщина). Определяет
последовательность событий во времени (что сначала, что потом) по картинкам и простым
моделям. Понимает замещение конкретных признаков моделями. Осваивает практическое
деление целого на части, соизмерение величин. Знает свойства жидких и сыпучих тел.
Использует мерку для измерения их количества.
3. Формирование элементарных математических представлений. Различает, из
каких частей составлена группа предметов, называет их характерные особенности (цвет,
величину, форму). Считает до 5 (количественный счет), может ответить на вопрос
«Сколько всего?» Сравнивает количество предметов в группах на основе счета (в пределах
5), а также путем поштучного соотнесения предметов двух групп (составления пар);
определяет, каких предметов больше, меньше, равное количество. Сравнивает два
предмета по величине (больше - меньше, выше - ниже, длиннее - короче, одинаковые,
равные) на основе примеривания. Различает и называет круг, квадрат, треугольник,
прямоугольник, шар, куб; знает их характерные отличия. Определяет положение
предметов в пространстве по отношению к себе (вверху - внизу, впереди - сзади; далеко близко); понимает и правильно употребляет некоторые предлоги, обозначающие
пространственные отношения предметов – на, в, из, под, над. Определяет части суток,
связывая их с режимными моментами.
4. Формирование целостной картины мира, расширение кругозора. Имеет
представления о самом себе и членах своей семьи. Сформированы первичные
представления о малой родине (родном городе, селе) и родной стране: знает названия
некоторых общественных праздников и событий. Знает несколько стихов, песен о родной
стране. Знаком с новыми представителями животных и растений. Выделяет
разнообразные явления природы (моросящий дождь, ливень, туман и т. д.) Распознает
свойства и качества природных материалов (сыпучесть песка, липкость мокрого снега и т.
д.). Сравнивает хорошо знакомые объекты природы и материалы, выделяет признаки
отличия и единичные признаки сходства. Знает части растений и их назначение. Знает о
сезонных изменениях в неживой природе, жизни растений и животных, в деятельности
людей. Различает домашних и диких животных по существенному признаку (дикие
животные самостоятельно находят пищу, а домашних кормит человек и т. д.). Знает о
среде обитания некоторых животных и о месте произрастания некоторых растений.
Отражает в речи результаты наблюдений, сравнения. Способен к объединению предметов
в видовые категории с указанием характерных признаков (чашки и стаканы, платья и
юбки, стулья и кресла и др.).
Старшая группа (от 5 до 6 лет)
1. Сенсорное развитие. Осваивает сенсорные эталоны: называет цвета спектра,
оттенки, некоторые промежуточные цвета (коричневый, сиреневый), ахроматические
цвета (черный, серый, белый), может выстраивать сериационный ряд, оперировать
параметрами величины (длина, высота, ширина). Знает и называет геометрические
фигуры и тела, используемые в конструировании: шар, куб, призма, цилиндр. Узнает на
ощупь, определяет и называет свойства поверхности и материалов. Самостоятельно
осуществляет классификацию, исключение лишнего на основе выделения признаков.
Может ориентироваться в двух признаках и, совершая группировку по одному из них,
абстрагируется от другого.
2. Развитие познавательно-исследовательской деятельности. Любознателен,
любит экспериментировать, способен в процессе познавательно-исследовательской
деятельности понимать проблему, анализировать условия и способы решения проблемных
ситуаций. Может строить предвосхищающие образы наблюдаемых процессов и явлений.
52

Устанавливает простейшие зависимости между объектами: сохранение и изменение,
порядок следования, преобразование, пространственные изменения.
3. Формирование элементарных математических представлений. Считает
(отсчитывает) в пределах 5. Пересчитывает и называет итоговое число. Правильно
пользуется количественными и порядковыми числительными (в пределах 5), отвечает на
вопросы: «Сколько?», «Который по счету?». Уравнивает неравные группы предметов
двумя способами (удаление и добавление единицы). Сравнивает 2-3 предмета
практически: контрастные (по длине, ширине, высоте, толщине); проверяет точность
определений путем наложения или приложения; размещает предметы различной
величины (до 1 до 3) в порядке возрастания, убывания их величины (матрешек строит по
росту). Использует понятия, обозначающие размерные отношения предметов (красная
башенка самая высокая, синяя - пониже, а желтая - самая низкая. Понимает и называет
геометрические фигуры и тела: круг, квадрат, треугольник, шар, куб, детали
конструктора. Выражает словами местонахождение предмета по отношению к себе,
другим предметам; знает правую и левую руку; понимает и правильно употребляет
предлоги в, на, под, над, около. Ориентируется на листе бумаги (вверху - внизу, в
середине,
в углу); называет утро, день, вечер, ночь; имеет представление о смене частей суток.
Понимает значения слов вчера, сегодня, завтра.
4. Формирование целостной картины мира, расширение кругозора.Осваивает
представления о себе и семье: о своих имени, фамилии, поле, возрасте, месте жительства,
домашнем адресе, увлечениях членов семьи, профессиях родителей. Овладевает
некоторыми сведениями об организме, понимает назначения отдельных органов и
условий их нормального функционирования. Сформированы первичные представления о
малой родине и родной стране. Освоены представления о ее столице, государственном
флаге и гербе, об основных государственных праздниках, ярких исторических событиях,
героях России. Понимает многообразие россиян разных национальностей, есть интерес к
сказкам, песням, играм разных народов, толерантность по отношению к людям разных
национальностей. Имеет представления о других странах и народах мира, есть интерес к
жизни людей в разных странах. Увеличен объем представлений о многообразии мира
растений, животных. Знает о потребностях у конкретных животных и растений (во влаге,
тепле, пище, воздухе, месте обитания и убежище). Сравнивает растения и животных по
разным основаниям, признакам и свойствам, относит их к определенным группам:
деревья, кусты, травы; грибы; рыбы, птицы, звери, насекомые. Устанавливает признаки
отличия и некоторые признаки сходства между ними. Есть представления о неживой
природе как среде обитания животных и растений. Устанавливает последовательность
сезонных изменений в неживой и живой природе, в жизни людей. Накоплены
представления о жизни животных и растений в разных климатических условиях: в
пустыне, на севере. Знает и называет животных и их детенышей. Понимает разнообразные
ценности природы. При рассматривании иллюстраций, наблюдениях понимает основные
отношения между объектами и явлениями окружающего мира. Адекватно отражает
картину мира в виде художественных образов.
Подготовительная группа (седьмой-восьмой год жизни)
1. Сенсорное развитие. Ребенок демонстрирует знание сенсорных эталонов и
умение ими пользоваться. Доступно: различение и называние всех цветов спектра и
ахроматических цветов; 5-7 дополнительных тонов, оттенков цвета, освоение умения
смешивать цвета для получения нужного тона и оттенка; различение и называние
геометрических фигур (ромб, трапеция, призма, пирамида, куб и др.), выделение
структуры плоских и объемных геометрических фигур. Осуществляет мыслительные
операции, оперируя наглядно воспринимаемыми признаками, сам объясняет принцип
классификации, исключения лишнего, сериационных отношений. Сравнивает элементы
53

сериационного ряда по длине, ширине, высоте, толщине. Осваивает параметры величины
и сравнительные степени прилагательных (длиннее – самый длинный).
2. Развитие познавательно-исследовательской деятельности. Проявляет интерес к
окружающему, любит экспериментировать вместе со взрослым. Отражает результаты
своего познания в продуктивной и конструктивной деятельности, строя и применяя
наглядные модели. С помощью взрослого делает умозаключения при проведении опытов
(тонет - не тонет, тает - не тает). Может предвосхищать результаты экспериментальной
деятельности, опираясь на свой опыт и приобретенные знания.
3. Формирование элементарных математических представлений. Устанавливает
связи и отношения между целым множеством и различными его частями (частью);
находит части целого множества и целое по известным частям. Считает до 10
(количественный, порядковый счет). Называет числа в прямом (обратном) порядке в
пределах 10. Соотносит цифру (0-9) и количество предметов. Называет состав чисел в
пределах 5 из двух меньших. Выстраивает «числовую лесенку». Осваивает в пределах 5
состав числа из единиц. Составляет и решает задачи в одно действие на сложение и
вычитание, пользуется цифрами и арифметическими знаками. Различает величины: длину
(ширину, высоту), объем (вместимость). Выстраивает сериационный ряд из 7-10
предметов, пользуется степенями сравнения при соотнесении размерных параметров
(длиннее – короче). Измеряет длину предметов, отрезки прямых линий, объемы жидких и
сыпучих веществ с помощью условных мер. Понимает зависимость между величиной
меры и числом (результатом измерения); делит предметы (фигуры) на несколько равных
частей; сравнивает целый предмет и его часть; различает, называет и сравнивает
геометрические фигуры. Ориентируется в окружающем пространстве и на плоскости
(лист, страница, поверхность стола и др.), обозначает взаимное расположение и
направление движения объектов. Определяет и называет временные отношения (день неделя - месяц); Знает название текущего месяца года; последовательность всех дней
недели, времен года.
4. Формирование целостной картины мира, расширение кругозора. Сформированы
представления о себе, о своей семье, своем доме. Имеет представление о некоторых
социальных и профессиональных ролях людей. Достаточно освоены правила и нормы
общения и взаимодействия с детьми и взрослыми в различных ситуациях. Освоены
представления о родном городе - его названии, некоторых улицах, некоторых
архитектурных особенностях, достопримечательностях. Имеет представления о родной
стране - ее государственных символах, президенте, столице. Проявляет интерес к ярким
фактам из истории и культуры страны и общества, некоторым выдающимся людям
России. Знает некоторые стихотворения, песни, некоторые народные промыслы. Есть
элементарные представления о многообразии стран и народов мира, особенностях их
внешнего вида (расовой принадлежности), национальной одежды, типичных занятиях.
Осознает, что все люди стремятся к миру. Есть представления о небесных телах и
светилах. Есть представления о жизни растений и животных в среде обитания, о
многообразии признаков приспособления к среде в разных климатических условиях (в
условиях жаркого климата, пустыни, холодного климата). Понимает цикличность
сезонных изменений в природе (цикл года как последовательная смена времен года).
Обобщает с помощью взрослого представления о живой природе (растениях, животных,
человеке) на основе существенных признаков (двигаются, питаются, дышат, растут и
развиваются, размножаются, чувствуют). Осведомлен о необходимости сохранения
природных объектов и собственного здоровья, старается проявлять бережное отношение к
растениям, животным. Понимает ценности природы для жизни человека и удовлетворения
его разнообразных потребностей. Демонстрирует в своих рассуждениях и продуктах
деятельности умение решать познавательные задачи, передавая основные отношения
между объектами и явлениями окружающего мира с помощью художественных образов.
54

Рассказывает о них, отвечает на вопросы, умеет устанавливать
закономерности, характерные для окружающего мира, любознателен.

некоторые

Формы, способы, методы и средства реализации
образовательной области «Познавательное развитие»,
направление «Мир природы и человека»

формы






способы







методы

средства

формы


















способы









Дошкольный возраст
4-5 лет
образовательные предложения для целевой группы (занятия);
различные виды игр, в том числе свободная игра;
взаимодействие и общение детей и взрослых и / или детей между
собой;
проекты
различной
направленности,
прежде
всего
исследовательские;
практические мероприятия;
праздники;
выставки.
восприятие информации посредством слова (с опорой на
наглядность);
придача эмоциональной окрашенности осваиваемым детьми
знаниям, опираясь на эмоциональное постижение мира;
традиции «Встречи с интересными людьми», «Наши славные дела».
экскурсии (по детскому саду и за его пределы);
беседы (коллективные и индивидуальные);
наблюдения;
экспериментирование.
альбомы «Умелые руки», «Все работы хороши» и др.;
панно-коллаж «Лес»;
познавательные сказки;
путаницы и загадки;
детские коллекции;
рассказы из личного опыта;
альбомы «Как я провѐл лето», «Моя семья».
5-6 лет
образовательные предложения для целевой группы (занятия);
различные виды игр, в том числе свободная игра;
взаимодействие и общение детей и взрослых и / или детей между
собой;
проекты
различной
направленности,
прежде
всего
исследовательские;
социальные акции;
чтение познавательных книг;
викторины, конкурсы;
практические и итоговые мероприятия (праздники);
познавательные развлечения.
«вижу — действую» и восприятие информации посредством слова
(с частичной опорой на наглядность);
эмоциональная окрашенность осваиваемых детьми знаний, опора
55

методы

средства

формы

способы

методы

средства

на эмоциональное постижение мира;
 рассказы педагогов «Знаете ли вы?»;
 традиции «Встречи с интересными людьми», «Календарь жизни
группы».
 беседы (коллективные и индивидуальные);
 экскурсии;
 наблюдения;
 экспериментирование.
 макеты;
 познавательная литература («Полочка умных книг»);
 альбомы «Мы их знаем», «Все работы хороши», «Наши любимцы»;
 коллекции (предметные), использование их при познании детьми
окружающего мира;
 панно «Времена года»;
 познавательные копилки (тематические).
6-8 лет
 образовательные предложения для целевой группы (занятия);
 различные виды игр, в том числе свободная игра;
 взаимодействие и общение детей и взрослых и / или детей между
собой;
 проекты
различной
направленности,
прежде
всего
исследовательские;
 социальные акции;
 познавательные вечера (досуги) «Сейчас узнаем»;
 итоговые мероприятия (праздники);
 познавательные развлечения;
 викторины, конкурсы;
 экскурсии и целевые прогулки;
 «вижу – действую» и восприятие информации посредством слова (с
частичной опорой на наглядность) в разных сочетаниях (с разной
доминантой);
 традиции «Встречи с интересными людьми», «Календарь жизни
группы»;
 познавательные рассказы воспитателя «Знаете ли вы?;
 беседы (коллективные и индивидуальные);
 совместная с детьми проектная деятельность (например,
«Кругосветное путешествие под российским флагом», «Мой край»);
практическая деятельность;
 экспериментирование.
 альбомы «Мы их знаем», «Все работы хороши»;
 познавательная литература («Полочка умных книг»);
 панно «Времена года»,
 коллекции (предметные, информационные), использование их
содержание в расширении кругозора детей;
 познавательные копилки (тематические).

56

Все формы вместе и каждая в отдельности реализуются через сочетание
организованных взрослыми и самостоятельно инициируемых, свободно выбираемых
детьми видов деятельности. Используется образовательный потенциал режимных
моментов.
Формы, способы, методы и средства реализации
образовательной области «Познавательное развитие: математические
представления»
Дошкольный возраст
4-5 лет
формы
 образовательные предложения для целевой группы (занятия);
 различные виды игр, в том числе свободная игра с математическим
содержанием и материалом;
 творческая продуктивная деятельность детей (лепка, аппликация,
рисование, конструирование на математические темы (этот приѐм
используется во всех возрастных группах);
 интерактивный математический спектакль с применением
проблемных ситуаций в качестве итогового занятия года. В
спектакле дети будут играть роли чисел, с которыми они
познакомились в течение года. Активно заняты в спектакле не
только дети-актѐры, но и дети-зрители, которые разрешают
проблемные ситуации, возникающие в ходе спектакля;
 инсценировка сказки «Три поросѐнка», «Три медведя»;
 праздник-знакомство с новым числом и появление его в качестве
персонажа «Математического театра в коробке»;
 рассказ о проявлении числа в жизни природы и окружающем мире;
 рисование и лепку цифры, рассматривание еѐ в разном графическом
исполнении;
 создание
абстрактного
геометрического
панно
по
соответствующему классу геометрических фигур;
 итоговое занятие по составлению коллажа на тему изученного числа
— страницы числового фриза, который затем помещается на стену в
группе и находится там до конца учебного года. В конце года фриз
используется как декорация к математическому спектаклю.
способы
 эстетическая подача знака при знакомстве детей с цифрами, т.е.
демонстрацию детям изображений цифр в разных шрифтах, по
возможности с использованием достижений и возможностей
современной компьютерной графики;
 изготовление числа-персонажа из картона с использованием
аппликации из цветной бумаги;
 создание истории о придуманных персонажах — числах первого
десятка. В этих историях ожившие числа должны рассказать о себе
достоверную информацию;
 использование при разыгрывании театрализованных историй
«Математического театра в коробке».
средства
 числовой фриз — последовательность из девяти страниц,
расположенных по порядку возрастания представленных на них
чисел. Каждая страница представляет собой тематический коллаж.
В технике коллективной аппликации дети собирают на лист
плотной бумаги или картона все изображения чисел. Числовой фриз
помещается на стену в группе и постепенно «наращивается». К
57

концу года все девять страниц фриза будут перед глазами детей;
 абстрактные геометрические панно с применением аппликации из
геометрических форм контрастных размеров и цветов, вырезанных
из фольги и картона, ткани и дерматина, газетной и журнальной
бумаги. Панно, как и числовой фриз, располагается на стене в
группе и не снимается в течение всего учебного года. Его
дидактическая цель — сформировать у ребѐнка на уровне образа
представление об определѐнном классе фигур.
формы









методы





средства

формы







способы








5-6 лет
образовательные предложения для целевой группы (занятия);
различные виды игр, в том числе свободная игра с математическим
содержанием и материалом;
экспериментально-поисковая деятельность для развития у детей
навыков измерения;
игры с правилами (домино, лото);
игры большой и малой подвижности, игры с мячом с
использованием считалок, выполнения и повторения определѐнной
последовательности действий (сделать три шага вправо и два прямо,
повернуться кругом и т. п.) для освоения детьми пространственных
представлений;
математические спектакли;
рисование и лепка с детьми цифры, воспроизведение их в технике
плоскостного конструирования.
коллективное обсуждение и рассуждение;
составление рассказов по последовательным сюжетным картинкам с
целью восстановления в уме цепочки взаимосвязанных событий;
упражнения и выполнение заданий в рабочей тетради как один из
этапов (не более 5 минут) специально организованного занятия, с
возможностью продолжения в самостоятельной деятельности детей.
сказки с математическим содержанием, придуманной педагогом;
стихи, песни о числах, фигурах и других математических понятиях.
6-8 лет
образовательные предложения для целевой группы (занятия);
различные виды игр, в том числе свободная игра с математическим
содержанием и материалом;
сочетание сюрпризных моментов и конструктивного делового
общения при освоении детьми количественных и пространственных
отношений;
дидактические игры;
математические спектакли;
викторины.
самостоятельное использование детьми полученных знаний в
повседневных жизненных ситуациях, поощряют желание посчитать,
решить задачу;
игровые приѐмы и игровую мотивацию для отработки навыков,
требующих монотонных многократных повторений;
возможность
делового
общения
в
процессе
освоения
математических понятий и действий, практикуя самообучение и
58

средства

взаимообучение детей.
 художественная литература и произведения абстрактного
изобразительного искусства для иллюстрации математических
понятий;
 проблемные ситуации для открытия детьми нового знания или
способа освоения количественных и пространственных отношений,
геометрических форм

Все формы вместе и каждая в отдельности реализуются через сочетание
организованных взрослыми и самостоятельно инициируемых, свободно выбираемых
детьми видов деятельности. Используется образовательный потенциал режимных
моментов.
МЕТОДЫ, ПОЗВОЛЯЮЩИЕ ПЕДАГОГУ НАИБОЛЕЕ ЭФФЕКТИВНО
ПРОВОДИТЬ РАБОТУ ПО ПОЗНАВАТЕЛЬНОМУ РАЗВИТИЮ
Методы, повышающие познавательную активность: элементарный анализ; сравнение
по контрасту и подобию, сходству, группировка и классификация, моделирование и
конструирование, ответы на вопросы детей, приучение к самостоятельному поиску
ответов на вопросы
Методы, вызывающие эмоциональную активность: воображаемая ситуация,
придумывание сказок, игры – драматизации, сюрпризные моменты и элементы новизны,
юмор и шутка
Методы коррекции и уточнения детских представлений: повторение, наблюдение,
экспериментирование, создание проблемных ситуаций, беседа.
2.1.3. Речевое развитие
В соответствии с ФГОС ДО речевое развитие включает: владение речью как
средством общения и культуры; обогащение активного словаря; развитие связной,
грамматически правильной диалогической и монологической речи; развитие речевого
творчества; развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха.
Еще одно направление - знакомство с книжной культурой, детской литературой,
понимание на слух текстов различных жанров детской литературы. На этапе подготовки к
школе требуется формирование звуковой аналитико-синтетической активности как
предпосылки обучения грамоте.
В качестве основных разделов можно выделить:
- развитие речи;
- приобщение к художественной литературе.
Связанные с целевыми ориентирами задачи, представлены в ФГОС дошкольного
образования:
 организация видов деятельности, способствующих развитию речи детей;
 развитие речевой деятельности;
 развитие способности к построению речевого высказывания в ситуации общения,
создание условий для принятия детьми решений, выражения своих чувств и мыслей с
помощью речи;
 формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка в
речевом общении и деятельности;
 формирование
мотивационно-потребностного,
деятельностного,
когнитивноинтеллектуального компонентов речевой и читательской культуры;
 формирование предпосылок грамотности.
59

Раздел «Развитие речи»
Общие задачи:
 развитие речевого общения с взрослыми и детьми: способствовать овладению детьми
речью как средством общения; освоению ситуативных и внеситуативных форм
речевого общения со взрослыми и сверстниками;
 развитие всех компонентов устной речи детей: фонематического восприятия;
фонетико-фонематической, лексической, грамматической сторон речи;
 формирование навыков владения языком в его коммуникативной функции - развитие
связной речи, двух форм речевого общения - диалога и монолога;
 практическое овладение нормами речи: развитие звуковой и интонационной культуры
речи;
 создание условий для выражения своих чувств и мыслей с помощью речи, овладение
эмоциональной культурой речевых высказываний.
Задачи, актуальные для работы с дошкольниками с ЗПР:
- формирование функционального базиса устной речи, развитие ее моторных и
сенсорных компонентов;
- развитие речевой мотивации, формирование способов ориентировочных действий
в языковом материале;
- развитие речи во взаимосвязи с развитием мыслительной деятельности;
- формирование культуры речи;
- формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки к
обучению грамоте.
Для оптимизации образовательной деятельности необходимо определить исходный
уровень речевого развития ребенка.
Средняя группа (от 4 до 5 лет)
1. Развитие речевого общения с взрослыми и детьми. Проявляет инициативу и
самостоятельность в общении со взрослыми и сверстниками (задает вопросы,
рассказывает о событиях, начинает разговор, приглашает к деятельности). Переносит
навыки общения со взрослыми в игру со сверстниками. В игровой деятельности
использует элементы объяснения и убеждения при сговоре на игру, разрешении
конфликтов, поддерживает высказывания партнеров.
2. Развитие всех компонентов устной речи детей.
2.1. Лексическая сторона речи. Активный словарь расширяется, ребенок
дифференцированно использует слова, обозначающие предметы, действия, признаки и
состояния. В процессе совместной со взрослым исследовательской деятельности называет
свойства и качества предметов (цвет, размер, форму, характер поверхности, материал, из
которого сделан предмет, способы его использования и другие). Способен к объединению
предметов в видовые (чашки и стаканы, платья и юбки, стулья и кресла) и родовые
(одежда, мебель, посуда) категории со словесным указанием характерных признаков.
Владеет словообразовательными и словоизменительными умениями. Отгадывает и
сочиняет описательные загадки о предметах и объектах природы. Использует слова и
выражения, отражающие нравственные представления (добрый, злой, вежливый, грубый и
т. п.).
2.2. Грамматический строй речи. Использует в речи полные, распространенные
простые предложения с однородными членами (иногда сложноподчиненные) для
передачи временных, пространственных, причинно-следственных связей. Использует
суффиксы и приставки при словообразовании. Правильно использует системы окончаний
существительных, прилагательных, глаголов для оформления речевого высказывания.
Владеет словоизменительными и словообразовательными навыками. Устанавливает
причинно-следственные связи и отражает их в речи в ответах в форме
сложноподчиненных предложений.
60

2.3. Произносительная сторона речи. Правильно произносит все звуки родного
языка. Дифференцирует на слух и в произношении близкие по акустическим
характеристикам звуки. Слышит специально выделяемый взрослым звук в составе слова
(гласный под ударением в начале и в конце слова) и воспроизводит его. Достаточно четко
воспроизводит фонетический и морфологический состав слова. Использует средства
интонационной выразительности (силу голоса, интонацию, ритм и темп речи).
Выразительно читает стихи, пересказывает короткие рассказы, передавая свое отношение
к героям.
2.4. Связная речь (диалогическая и монологическая). Свободно выражает свои
потребности и интересы с помощью диалогической речи, владеет умениями спросить,
ответить, высказать сомнение или побуждение к деятельности. С помощью
монологической речи самостоятельно пересказывает небольшое из 5-6 фраз как знакомое,
так и незнакомое литературное произведение. Использует элементарные формы
объяснительной речи. Самостоятельно составляет рассказ по серии сюжетных картин.
Составляет описательный рассказ из 3-4-х предложений о предметах: о знакомой игрушке,
предмете с небольшой помощью. Передает в форме рассказа впечатления и события из
личного опыта. Может самостоятельно придумывать разные варианты продолжения
сюжета (грустные, радостные, загадочные) в связи с собственными эмоциональными
запросами.
3. Практическое овладение нормами речи. Осваивает и использует вариативные
формы приветствия (здравствуйте, добрый день, добрый вечер, доброе утро, привет);
прощания (до свидания, до встречи, до завтра); обращения к взрослым и сверстникам с
просьбой (разрешите пройти; дайте, пожалуйста); благодарности (спасибо; большое
спасибо), обиды, жалобы. Обращается к сверстнику по имени, к взрослому - по имени и
отчеству. Проявляет познавательный интерес в процессе общения со сверстниками: задает
вопросы поискового характера (почему? зачем?), может разговаривать с взрослым на
бытовые и более отвлеченные темы, участвовать в обсуждении будущего продукта
деятельности. Речь выполняет регулирующую и планирующую функции, соответствует
уровню практического овладения воспитанника ее нормами с выходом на поисковый и
творческий уровни.
Старшая группа (от 5 до 6 лет)
1. Развитие речевого общения с взрослыми и детьми. Проявляет инициативность и
самостоятельность в общении со взрослыми и сверстниками (задает вопросы,
рассказывает о событиях, начинает разговор, приглашает к деятельности). Использует
разнообразные конструктивные способы взаимодействия с детьми и взрослыми в разных
видах деятельности: договаривается, обменивается предметами, распределяет действия
при сотрудничестве. В игровой деятельности использует элементы объяснения и
убеждения при сговоре на игру, разрешении конфликтов, поддерживает высказывания
партнеров. Адекватно и осознанно использует разнообразные невербальные средства
общения: мимику, жесты, действия.
2. Развитие всех компонентов устной речи детей.
2.1. Лексическая сторона речи. Словарь расширился за счет слов, обозначающих
названия профессий, учреждений, предметов и инструментов труда, техники, помогающей
в работе, трудовых действий и качества их выполнения. Называет личностные
характеристики человека: честность, справедливость, доброта, заботливость, верность и т.
д., его состояние и настроение, внутренние переживания, социально-нравственные
категории: добрый, злой, вежливый, трудолюбивый, честный и т. д., оттенки цвета
(розовый, бежевый, зеленовато-голубоватый и т. д.). Освоены способы обобщения объединения предметов в группы по существенным признакам (посуда, мебель, одежда,
обувь, головные уборы, постельные принадлежности, транспорт, домашние животные,
дикие звери, овощи, фрукты). Употребляет в речи синонимы, антонимы, оттенки значений
слов, многозначные слова. Использует в процессе речевого общения слова, передающие
61

эмоции, настроение и состояние человека (грустит, переживает, расстроен, радуется,
удивляется, испуган, боится и т. д.).
2.2. Грамматический строй речи. В речи наблюдается многообразие
синтаксических конструкций. Правильно используется предложно-падежная система
языка. Может делать простые грамматические обобщения, восстановить грамматическое
оформление
неправильно
построенного
высказывания.
Практически
всегда
грамматически правильно использует в речи существительные в родительном падеже
единственного и множественного числа.
2.3. Произносительная сторона речи. Чисто произносит все звуки родного языка.
Производит элементарный звуковой анализ слова с определением места звука в слове
(гласного в начале и в конце слова под ударением, глухого согласного в конце слова).
Освоены умения: делить на слоги двух-трехсложные слова; осуществлять звуковой анализ
простых трехзвуковых слов, интонационно выделять звуки в слове. Использует
выразительные средства произносительной стороны речи.
2.4. Связная речь (диалогическая и монологическая). Владеет диалогической речью,
активен в беседах со взрослыми и сверстниками. Умеет точно воспроизводить словесный
образец при пересказе литературного произведения близко к тексту. Может говорить от
лица своего и лица партнера, другого персонажа. В разговоре свободно использует
прямую и косвенную речь. Проявляет активность при обсуждении вопросов, связанных с
событиями, которые предшествовали и последуют тем, которые изображены в
произведении искусства или которые обсуждаются в настоящий момент. Адекватно
воспринимает средства художественной выразительности, с помощью которых автор
характеризует и оценивает своих героев, описывает явления окружающего мира, и сам
пробует использовать их по аналогии в монологической форме речи. Придумывает
продолжения и окончания к рассказам, составляет рассказы по аналогии, по плану
воспитателя, по модели; внимательно выслушивает рассказы сверстников, замечает
речевые ошибки и доброжелательно исправляет их; использует элементы речидоказательства при отгадывании загадок.
3. Практическое овладение нормами речи. Частично осваивает этикет телефонного
разговора, этикет взаимодействия за столом, в гостях, общественных местах (в театре,
музее, кафе). Адекватно использует невербальные средства общения: мимику, жесты,
пантомимику. Участвует в коллективных разговорах, используя принятые нормы
вежливого речевого общения. Может внимательно слушать собеседника, правильно
задавать вопрос, строить свое высказывание кратко или распространенно, ориентируясь
на задачу общения. Умеет построить деловой диалог при совместном выполнении
поручения, в совместном обсуждении правил игры, в случае возникновения конфликтов.
В процессе совместного экспериментирования высказывает предположения, дает советы.
Рассказывает о собственном замысле, используя описательный рассказ о предполагаемом
результате деятельности. Владеет навыками использования фраз-рассуждений. Может
рассказать о правилах поведения в общественных местах (транспорте, магазине,
поликлинике, театре и др.), ориентируясь на собственный опыт.
Подготовительная группа (седьмой-восьмой год жизни)
1. Развитие речевого общения с взрослыми и детьми. Общается с людьми разных
категорий (сверстниками и взрослыми, со старшими и младшими детьми, со знакомыми и
незнакомыми людьми). Проявляет инициативность и самостоятельность в общении со
взрослыми и сверстниками (задает вопросы, рассказывает о событиях, начинает разговор,
приглашает к деятельности). Освоены умения коллективного речевого взаимодействия
при выполнении поручений и игровых заданий. Использует разнообразные
конструктивные способы взаимодействия с детьми и взрослыми в разных видах
деятельности: договаривается, обменивается предметами, распределяет действия при
сотрудничестве. В игровой деятельности использует элементы объяснения и убеждения
при сговоре на игру, разрешении конфликтов, поддерживает высказывания партнеров.
62

Владеет вежливыми формами речи, активно следует правилам речевого этикета. Может
изменять стиль общения со взрослым или сверстником в зависимости от ситуации.
Адекватно и осознанно использует разнообразные невербальные средства общения:
мимику, жесты, действия.
2. Развитие всех компонентов устной речи детей.
2.1. Лексическая сторона речи. Умеет: подбирать точные слова для выражения
мысли; выполнять операцию классификации деления освоенных понятий на группы на
основе выявленных признаков (посуда - кухонная, столовая, чайная; одежда, обувь зимняя, летняя, демисезонная; транспорт - пассажирский и грузовой; наземный,
воздушный, водный, подземный и т. д.). Способен находить в художественных текстах и
понимать средства языковой выразительности: полисемию, олицетворения, метафоры;
использовать средства языковой выразительности при сочинении загадок, сказок, стихов.
Дифференцирует слова-предметы, слова-признаки и слова-действия, может сгруппировать
их и определить «лишнее». Владеет группами обобщающих слов разного уровня
абстракции, может объяснить их. Использует в речи слова, обозначающие название
объектов природы, профессии и социального явления. Употребляет в речи обобщающие
слова, синонимы, антонимы, оттенки значений слов, многозначные слова. Использует
слова, передающие эмоции, настроение и состояние человека: грустит, переживает,
расстроен, радуется, удивляется, испуган, боится и т. д. Использует дифференцированную
морально-оценочную лексику (например, скромный - нескромный, честный - лживый и
др.).
2.2. Грамматический строй речи. В речи наблюдается многообразие
синтаксических конструкций. Правильно используется предложно-падежная система
языка. Может сделать простые грамматические обобщения, восстановить грамматическое
оформление неправильно построенного высказывания. Владеет словообразовательными
умениями. Грамматически правильно использует в речи существительные в родительном
падеже и несклоняемые существительные (пальто, кино, метро, кофе и т. д.). Строит
сложносочиненные и сложноподчиненные предложения в соответствии с содержанием
высказывания. Ребенок может восстановить грамматическое оформление неправильно
построенного высказывания самостоятельно.
2.3. Произносительная сторона речи. Готовность к обучению грамоте.
Автоматизировано произношение всех звуков, доступна дифференциация сложных для
произношения звуков. Сформирована звуковая аналитико-синтетическая активность как
предпосылка обучения грамоте. Доступен звуковой анализ односложных слов из трехчетырех звуков (со стечением согласных) и двух-трехсложных слов из открытых слогов и
моделирование с помощью фишек звуко-слогового состава слова. Интонационно
выделяет звуки в слове, определяет их последовательность и количество. Дает
характеристику звуков (гласный — согласный, согласный твердый — согласный мягкий).
Составляет графическую схему слова, выделяет ударный гласного звук в слове. Доступно
освоение умений: определять количество и последовательность слов в предложении;
составлять предложения с заданным количеством слов. Выделяет предлог в составе
предложения. Ориентируется на листе, может выполнять графические диктанты.
Выполняет штриховки в разных направлениях, обводки. Читает слова и фразы,
складывает одно-двусложные слова из букв разрезной азбуки. Речь выразительна
интонационно, выдержана темпо-ритмически.
2.4. Связная речь (диалогическая и монологическая). Владеет диалогической и
монологической речью. Освоены умения пересказа литературных произведений по ролям,
близко к тексту, от лица литературного героя, передавая идею и содержание,
выразительно воспроизводя диалоги действующих лиц. Понимает и запоминает авторские
средства выразительности, использует их при пересказе. Умеет в описательных рассказах
передавать эмоциональное отношение к образам, используя средства языковой
выразительности: метафоры, сравнения, эпитеты, гиперболы, олицетворения;
63

самостоятельно определять логику описательного рассказа; использует разнообразные
средства выразительности. Составляет повествовательные рассказы по картине, из
личного и коллективного опыта, по набору игрушек; строит свой рассказ, соблюдая
структуру повествования. Составление рассказов-контаминаций (сочетание описания и
повествования). Составляет словесные портреты знакомых людей, отражая особенности
внешности и значимые для ребенка качества. Может говорить от лица своего и лица
партнера, другого персонажа. Проявляет активность при обсуждении вопросов, связанных
с событиями, которые предшествовали и последуют тем, которые изображены в
произведении искусства или обсуждаются в настоящий момент. Интеллектуальные задачи
решает с использованием словесно-логических средств.
3. Практическое овладение нормами речи. Доступно использование правил этикета
в новых ситуациях. Умеет представить своего друга родителям, товарищам по игре, знает,
кого представляют первым - девочку или мальчика, мужчину или женщину;
познакомиться и предложить вместе поиграть, предложить свою дружбу; делать
комплименты другим и принимать их; использовать формулы речевого этикета в процессе
спора. Умеет построить деловой диалог при совместном выполнении поручения, в
совместном обсуждении правил игры, в случае возникновения конфликтов. Проявляет
инициативу и обращается к взрослому и сверстнику с предложениями по
экспериментированию, используя адекватные речевые формы: «давайте попробуем
узнать...», «предлагаю провести опыт». Владеет навыками использования фразрассуждений и использует их для планирования деятельности, доказательства,
объяснения. Может рассказать о правилах поведения в общественных местах (транспорте,
магазине, поликлинике, театре и др.), ориентируясь на собственный опыт или
воображение.
Ознакомление с художественной литературой
Основная задача в соответствии с ФГОС ДО – знакомство с книжной культурой,
детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы.
Общие задачи:
 формирование целостной картины мира посредством слушания и восприятия
литературных произведений: формирование опыта обсуждения и анализа
литературных произведений с целью обобщения представлений ребенка о
мире;
 развитие литературной речи: развитие художественного восприятия,
понимания на слух литературных текстов;
 приобщение к словесному искусству, развитие творческих способностей:
ознакомление с книжной культурой и детской литературой, формирование
умений различать жанры детской литературы, развитие словесного, речевого
и литературного творчества на основе ознакомления детей с художественной
литературой.
Задачи, актуальные для работы с дошкольниками с ЗПР:
 создание условий для овладения литературной речью как средством передачи и
трансляции культурных ценностей и способов самовыражения и понимания.
Средняя группа (от 4 до 5 лет)
1. Формирование целостной картины мира посредством слушания и восприятия
литературных произведений. Понимает, что значит «читать книги» и как это нужно
делать, знаком с содержанием читательского уголка. Проявляет интерес к процессу
чтения, героям и причинам их поступков, ситуациям, как соотносимым с личным опытом,
так и выходящим за пределы непосредственного восприятия. Соотносит их с
ценностными ориентациями (добро, красота, правда и др.). Способен к пониманию
литературного текста в единстве его содержания и формы, смыслового и эмоционального
подтекста. Вступает в диалог со взрослыми и другими детьми по поводу прочитанного (не
64

только отвечает на вопросы, но и сам задает их по тексту: Почему? Зачем?). Пытается
рассуждать о героях (их облике, поступках, отношениях).
2. Развитие литературной речи и творческих способностей. Живо откликается на
прочитанное, рассказывает о нем, проявляя разную степень выражения эмоций и
используя разные средства речевой выразительности. Проявляет творческие способности:
на основе прочитанного начинает выстраивать свои версии сюжетных ходов,
придумывать разные варианты продолжения сюжета (грустные, радостные, загадочные) в
связи с собственными эмоциональными запросами, создавать словесные картинки. Чутко
прислушивается к стихам. Есть любимые стихи и сказки.
3. Приобщение к словесному искусству, развитие художественного восприятия и
эстетического вкуса. Умеет классифицировать произведения по темам: «о маме», «о
природе», «о животных», «о детях» и т. п. Умеет слушать художественное произведение с
устойчивым интересом (не менее 10 мин). Запоминает прочитанное (о писателе,
содержании произведения) и может рассказать о нем другим. Публично читает
стихотворения наизусть, стремясь передать свои переживания голосом, мимикой.
Выражает желание участвовать в инсценировке отдельных произведений. Использует
читательский опыт в других видах деятельности.
Старшая группа (от 5 до 6 лет)
1. Формирование целостной картины мира посредством слушания и восприятия
литературных произведений. Соотносит содержание прочитанного взрослым
произведения с иллюстрациями, своим жизненным опытом. Интересуется человеческими
отношениями в жизни и в книгах, может рассуждать и приводить примеры, связанные с
первичными ценностными представлениями. Способен многое запоминать, читать
наизусть. Имеет собственный, соответствующий возрасту, читательский опыт, который
проявляется в знаниях широкого круга фольклорных и авторских произведений разных
родов и жанров, многообразных по тематике и проблематике. Различает сказку, рассказ,
стихотворение, загадку, считалку. Может определять ценностные ориентации героев.
2. Развитие литературной речи и творческих способностей. Использует в своей
речи средства интонационной выразительности: может читать стихи грустно, весело или
торжественно. Иногда включает в речь строчки из стихов или сказок. Способен
регулировать громкость голоса и темп речи в зависимости от ситуации (громко читать
стихи на празднике или тихо делиться своими секретами и т. п.). Использует в речи слова,
передающие эмоциональные состояния литературных героев. Выразительно отражает
образы прочитанного в литературной речи. Чутко реагирует на ритм и рифму. Может
подбирать несложные рифмы.
3. Приобщение к словесному искусству, развитие художественного восприятия и
эстетического вкуса. Проявляет интерес к тематически многообразным произведениям.
Испытывает удовольствие от процесса чтения книги. Есть любимые произведения. Любит
слушать художественное произведение в коллективе сверстников, не отвлекаясь (в
течение
10-15 мин). Описывает состояние героя, его настроение, свое отношение к событию в
описательном и повествовательном монологе. Творчески использует прочитанное (образ,
сюжет, отдельные строчки) в других видах детской деятельности (игровой, продуктивной,
самообслуживании, общении со взрослым). Знает и соблюдает правила культурного
обращения с книгой, поведения в библиотеке (книжном уголке), коллективного чтения
книг.
Подготовительная группа (седьмой-восьмой год жизни)
1. Формирование целостной картины мира посредством слушания и восприятия
литературных произведений. Проявляет интерес к текстам познавательного содержания
(например, фрагментам детских энциклопедий). Соотносит содержание прочитанного
взрослым произведения с иллюстрациями, своим жизненным опытом. Проявляет интерес
к рассказам и сказкам с нравственным содержанием; понимает образность и
65

выразительность языка литературных произведений. Интересуется человеческими
отношениями в жизни и в книгах, может рассуждать и приводить примеры, связанные с
первичными ценностными представлениями. Может сформулировать взаимосвязи между
миром людей, природы, рукотворным миром, приводя примеры из художественной
литературы. Различает жанры литературных произведений: сказка, рассказ,
стихотворение, загадка, считалка.
2. Развитие литературной речи и творческих способностей. Использует в своей
речи средства интонационной выразительности: может читать стихи грустно, весело или
торжественно. Способен регулировать громкость голоса и темп речи в зависимости от
ситуации (громко читать стихи на празднике или тихо делиться своими секретами и т. п.).
Использует в речи слова, передающие эмоциональные состояния литературных героев.
Выразительно отражает образы прочитанного в литературной речи. Осваивает умение
самостоятельно сочинять разнообразные виды творческих рассказов: на тему,
предложенную воспитателем, моделировать окончания рассказа, сказки, составлять
загадки. Умеет внимательно выслушивать рассказы сверстников, помогать им в случае
затруднений, замечать ошибки. Творчески использует прочитанное (образ, сюжет,
отдельные строчки) в других видах детской деятельности (игровой, продуктивной,
самообслуживании, общении со взрослым).
3. Приобщение к словесному искусству, развитие художественного восприятия и
эстетического вкуса. Доступно понимание образности и выразительности языка
литературных произведений. Способен воспринимать классические и современные
поэтические произведений (лирические и юмористические стихи, поэтические сказки,
литературные загадки, басни) и прозаические тексты (сказки, сказки-повести, рассказы).
Проявляет интерес к тематически многообразным произведениям. Испытывает
удовольствие от процесса чтения книги. Описывает состояние героя, его настроение, свое
отношение к событию в описательном и повествовательном монологе.

формы

способы

Формы, способы, методы и средства реализации
образовательной области «Речевое развитие»,
Дошкольный возраст
4-5 лет
 образовательные предложения для целевой группы (занятия);
 различные виды игр, в том числе свободная игра;
 артикуляционные упражнения (артикуляционная гимнастика);
 пальчиковый театр;
 пальчиковые игры (без предметов, с атрибутами, с предметами);
 работа со штампами;
 использование ниткописи, штриховки карандашом, бисерографии и
бисероплетения;
 инсценировки;
 выставки («Моя любимая игрушка», «Снеговики»).
 развитие тактильных ощущений;
 речевые традиции («Я дарю тебе словечко», «День рождения
звука»);
 традиция ежедневного чтения детям произведений художественной
литературы, рассматривание с детьми детских книг;
 изменения знакомых текстов («Сказка на новый лад», «Придумай
другое окончание рассказа»);
 использование загадки-описания («Угадай, что я задумал»);
 тактичное исправление речевых ошибок и неточностей ребѐнка.
Расширение и активизация словарного запаса во всех видах детской
66

методы

средства

формы

способы

деятельности.
 игровые упражнения на закрепление представлений об
артикуляционном аппарате;
 упражнения на развитие речевого дыхания;
 игровые упражнения на развитие слухового внимания,
фонематического слуха, словаря, грамматического строя речи;
 беседы на различные темы, побуждая детей отвечать на вопросы,
высказываться по теме беседы;
 пересказ стихотворных текстов;
 «Копилки слов» («Слова осени (зимы, весны, лета)», «Мягкие»
слова» и т. д.);
 развивающая речевая среда (правильная, грамотная, культурная,
богатая речь взрослых; чтение литературы; прослушивание
аудиозаписи.




















5-6 и 6-8 лет
образовательные предложения для целевой группы (занятия);
различные виды игр, в том числе свободная игра;
экскурсии;
артикуляционная гимнастика(5—6лет);
самостоятельный анализ артикуляции звуков;
пальчиковые игры (без предметов, с атрибутами, с предметами);
пальчиковые игры, различные штриховки, упражнения с мелкими
предметами для формирования ручной умелости и подготовки руки
к письму;
выставки («Моя любимая игрушка», «Семейный альбом»);
игры на обучение детей звуковому и слого-звуковому анализу слов.
развитие тактильных ощущений;
рисование бордюров в сетках (по образцам, самостоятельно
придуманным детьми);
активизация словарного запаса детей в различных видах
деятельности, создавая широкие возможности речевой практики;
использование возможности
театрально-игровой деятельности,
игровых ситуаций (смешных, фантастических, деловых, бытовых и
пр.) для отработки навыков диалогической речи;
традиция ежедневного чтения детям произведений художественной
литературы, рассматривание с детьми детских книг;
приѐм изменения знакомых ребѐнку текстов для составления им
повествовательных высказываний (по аналогии, путѐм изменения
или добавления отдельных эпизодов текста);
формирование навыков ориентировки в своѐм теле (точное знание
правой (левой) стороны туловища и головы: правая (левая) рука,
нога, глаз, ухо, щека, коленка, локоть, пятка и пр.; ориентировка от
себя (над головой — верх, под ногами — низ, за спиной — сзади,
перед лицом (носом, глазами) — спереди);
освоение пространственных отношений относительно себя,
относительно другого предмета и относительно человека, стоящего
напротив;
формирование навыков ориентировки на листе бумаги: аналитикосинтетическая
деятельность
(«Графические
рисунки»),
67

методы

средства

элементарные графические умения.
 упражнения в штриховке (редкая штриховка карандашом одного
цвета, двумя карандашами разного цвета; частая штриховка
карандашом одного цвета);
 упражнения, подготавливающие к написанию элементов школьного
(письменного) шрифта (упражнения типа «Клубочки», «Волны» и
пр.);
 игровые упражнения на развитие слухового внимания,
фонематического слуха, словаря, грамматического строя речи;
организуют беседы с детьми;
 пересказ литературных произведений как средство для развития
понятийной стороны речи (понимание содержания литературных
произведений — прозаических и стихотворных — и
информационных
текстов);
для
закрепления
полученных
представлений о правилах построения монологов разного типа
(например,
путѐм
перевода
стихотворного
текста
в
повествовательный (прозу); пересказа от лица героев одного
произведения и пр.);
 игровые упражнения, дидактические игры на дифференциацию
звуков, на определение позиции звуков в слове, последовательности
звуков в словах, ударного слога.
 «Копилки слов», созданных по различным критериям (синонимы,
антонимы, многозначные слова; слова, обозначающие предметы
(существительные) и т. п.);
 произведения искусства, изобразительная и театрализованная
деятельность детей, художественная литература, дидактические
игры и задания для мотивации составления детьми описаний;
 ритмические рисунки и их воспроизведение в движениях и
действиях;
 работа со штампами;
 использование ниткописи, штриховки карандашом, бисерографии и
бисероплетения, работу детей с ножницами;
 изготовка и использование трафаретов (обведение букв и цифр,
штриховка);
 общение взрослых и детей;
 художественная литература,
 культурная языковая среда,
 изобразительное искусство, музыка, театр,

Все формы вместе и каждая в отдельности реализуются через сочетание
организованных взрослыми и самостоятельно инициируемых, свободно выбираемых
детьми видов деятельности. Используется образовательный потенциал режимных
моментов.
Формы и средства развития речевого направления развития детей дошкольного
возраста в условиях организации совместной деятельности со взрослыми и другими
детьми, самостоятельной свободной деятельности
Виды детской
деятельности
Коммуникативная

Формы работы с детьми
Словотворчество,

артикуляционная

игра, речевая

ситуация,
68

Познавательноисследовательская
Игровая
Восприятие
художественной
литературы и
фольклора
Самообслуживание и
бытовой труд
Музыкальная
Двигательная
Конструирование

Изобразительная

ситуативный разговор, обсуждение поступков, отгадывание
загадок, речевые игры, речетворчество, звукоиграйка, составление
рассказов разных видов (описательные, повествовательные,
творческие), составление сказок, пересказ, составление историй
«наоборот», истории по аналогии с отрывком из рассказа,
«Минутки общения», анализ произведений художественной
литературы, беседа, обсуждение поступков, отгадывание загадок,
рассматривание и сравнение, конкурс чтецов, составление
историй «наоборот», истории по аналогии с отрывком из рассказа,
беседы – рассуждение, ситуация морального выбора
Настольно-печатные игры, дидактические игры, сбор фотографий
и оформление, встреча с интересными людьми, игры –
путешествия, разгадывание кроссвордов, коллажи, просмотр
видео фильмов и диафильмов, проектная деятельность, викторина
Моделирование, игра-драматизация, театрализованные этюды
Чтение, слушание, отгадывание, книжная выставка, заучивание
стихотворений и произведений устного народного творчества,
литературно – музыкальный салон, знакомство с букварями,
азбуками
Поручение, коллективное творческое дело, задания
Слушание музыки
Пальчиковые игры, игры с правилами, народные игры
Конструирование (из строительного материала, из деталей
конструкторов, из бумаги, из природного материала, из
крупногабаритных модулей).
Конструирование (по модели, по условиям, по образцу, по
замыслу, по теме, по чертежам и схемам)
Рассматривание картин, иллюстраций, лепка, рисование,
аппликация, выставки детских работ
Конкурс, создание Дизайн – студии

Методы развития речи.
Наглядные: непосредственное наблюдение и его разновидности (наблюдение в природе,
экскурсии), опосредованное наблюдение (изобразительная наглядность: рассматривание
игрушек и картин; рассказывание по игрушкам и картинам).
Словесные: чтение и рассказывание художественных произведений, заучивание наизусть,
пересказ, обобщающая беседа, рассказывание без опоры на наглядный материал.
Практические: дидактические игры, игры - драматизации, инсценировки, дидактические
упражнения, пластические этюды, хороводные игры.

69

2.1.4. Художественно-эстетическое развитие
Область «Художественно-эстетическое развитие» в соответствии с ФГОС
направлена на:
 развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания
произведений искусства (словесного, музыкального, изобразительного), мира
природы;
 становление эстетического отношения к окружающему миру;
 формирование элементарных представлений о видах искусства;
 восприятие музыки, художественной литературы, фольклора;
 стимулирование сопереживания персонажам художественных произведений;
 реализацию
самостоятельной
творческой
деятельности
детей
(изобразительной, конструктивно-модельной, музыкальной и др.).
Связанные с целевыми ориентирами задачи:
 формирование
интереса
к
эстетической
стороне
окружающей
действительности, эстетического отношения к предметам и явлениям
окружающего мира, произведениям искусства; воспитание интереса к
художественно-творческой деятельности;
 развитие эстетических чувств детей, художественного восприятия, образных
представлений, воображения, художественно-творческих способностей;
 развитие детского художественного творчества, интереса к самостоятельной
творческой
деятельности;
удовлетворение
потребности
детей
в
самовыражении.
Задачи художественно-эстетического развития реализуются по следующим
направлениям:
 «Художественное творчество»;
 «Музыкальная деятельность»;
 «Конструктивно-модельная деятельность».
Художественное творчество
Общие задачи:
Развитие продуктивной деятельности детей:
 развитие изобразительных видов деятельности (лепка, рисование, аппликация и
художественное конструирование).
Развитие детского творчества:
 поддержка инициативы и самостоятельности детей в различных видах
изобразительной деятельности и конструирования.
Приобщение к изобразительному искусству:
 формирование основ художественной культуры детей, эстетических чувств на
основе знакомства с произведениями изобразительного искусства.
Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР:
 формирование познавательных интересов и действий, наблюдательности
ребенка в изобразительной и конструктивной видах деятельности;
 развитие сенсомоторной координации как основы для формирования
изобразительных навыков; овладения разными техниками изобразительной
деятельности;
 развитие художественного вкуса.
Художественное развитие:
 развитие разных видов изобразительной и конструктивной деятельности;
 становление эстетического отношения к окружающему миру и творческих
способностей;
70

 развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания
произведений изобразительного искусства;
 формирование основ художественно-эстетической культуры, элементарных
представлений об изобразительном искусстве и его жанрах;
 развитие
эмоционального
отношения,
сопереживания
персонажам
художественных произведений;
 формирование представлений о художественной культуре малой родины и
Отечества, единстве и многообразии способов выражения художественной
культуры разных стран и народов мира.
В зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей, особых
потребностей и возможностей здоровья детей указанное содержание дифференцируется.
Средняя группа (от 4 до 5 лет)
1. Приобщение к изобразительному искусству. Испытывает интерес к
произведениям народного, декоративно-прикладного и изобразительного искусства с
понятным для ребенка содержанием, задает вопросы. Различает виды искусства: картина,
скульптура. Может выделять и называть средства выразительности (цвет, форма) и
создавать свои художественные образы. Проявляет интерес к истории народных
промыслов. Испытывает чувство уважения к труду народных мастеров.
2. Развитие продуктивной деятельности детей (рисование, лепка, аппликация,
художественный труд). Стремится понятно для окружающих изображать то, что вызывает
у него интерес: отдельные предметы, сюжетные композиции. Умеет пользоваться
инструментами и художественными материалами, замечает неполадки в организации
рабочего места. При создании рисунка, лепной поделки, аппликации умеет работать по
правилу и образцу, передавать характерные признаки предмета (очертания формы,
пропорции, цвет). Замысел устойчив, отбирает выразительные средства в соответствии с
создаваемым образом, использует не только основные цвета, но и оттенки. Демонстрирует
умение в штрихах, мазках и в пластической форме улавливать образ, может рассказывать о
нем. Умеет соединять части в целое с помощью разных способов создания выразительного
изображения. Способен оценить результат собственной деятельности. С помощью
взрослого может определить причины допущенных ошибок. Способен согласовывать
содержание совместной работы со сверстниками и действовать в соответствии с
намеченным планом.
3. Развитие детского творчества. С удовольствием самостоятельно стремится
изображать то, что интересно (для себя, своих друзей, родных и близких), отражая при
этом в продуктивной деятельности образы окружающего мира, явления природы (дождь,
снегопад и др.), образы по следам восприятия художественной литературы.
Самостоятельно находит для изображения простые сюжеты в окружающей жизни,
художественной литературе и природе. Умеет ставить несколько простых, но
взаимосвязанных целей (нарисовать и закрасить созданное изображение) и при поддержке
взрослого реализовывать их в процессе изобразительной деятельности. Создает и
реализует замыслы, изображает разнообразные объекты, сюжетные и декоративные
композиции. Особый интерес проявляет к творческим способам действия:
пространственному изменению образца, изъятию лишнего или дополнению до целого.
Старшая группа (от 5 до 6 лет)
1. Приобщение к изобразительному искусству. Проявляет устойчивый интерес к
произведениям народного искусства. Различает и называет все виды декоративноприкладного искусства, знает и умеет выполнить все основные элементы декоративной
росписи; анализирует образцы. Участвует в партнерской деятельности со взрослым и
сверстниками. Испытывает чувство уважения к труду народных мастеров и гордится их
мастерством.
71

2. Развитие продуктивной деятельности детей (рисование, лепка, аппликация,
художественный труд). Ориентируется в пространстве листа бумаги самостоятельно;
освоил технические навыки и приемы. При создании рисунка, лепки, аппликации умеет
работать по аналогии и по собственному замыслу. Передает в изображении отличие
предметов по цвету, форме и иным признакам. Создает замысел и реализует его до конца.
Умеет создавать изображение с натуры и по представлению, передавая характерные
особенности знакомых предметов, пропорции частей и различия в величине деталей,
используя разные способы создания изображения. Может определить причины
допущенных ошибок, наметить пути их исправления и добиться результата.
3. Развитие детского творчества. Создает замысел до начала выполнения работы и
реализует его, выбирая соответствующие материалы и выразительные средства. Передает
характерную структуру и пропорции объектов, строит композицию. Пользуется
разнообразными изобразительными приемами, проявляет интерес к использованию
нетрадиционных изобразительных техник. Ярко проявляет творчество, развернуто
комментирует полученный продукт деятельности. С интересом рассматривает и
эстетически оценивает свои работы и работы сверстников.
Подготовительная группа (от 6 до 7 лет)
1. Развитие продуктивной деятельности детей (рисование, лепка, аппликация,
художественный труд). Ориентируется в пространстве листа бумаги самостоятельно;
освоил технические навыки и приемы. Способен организовать рабочее место и оценить
результат собственной деятельности. При создании рисунка, лепки, аппликации умеет
работать по аналогии и по собственному замыслу. Умеет создавать изображение с натуры
и по представлению, передавая характерные особенности знакомых предметов, пропорции
частей и различия в величине деталей, используя разные способы создания изображения.
Может определить причины допущенных ошибок, наметить пути их исправления и
добиться результата.
2. Развитие детского творчества. Создает замысел до начала выполнения работы и
реализует его, выбирая соответствующие материалы и выразительные средства; передает
характерную структуру и пропорции объектов; пользуется разнообразными приемами,
нетрадиционными техниками. Ярко проявляет творчество, развернуто комментирует
полученный продукт деятельности. Получает удовольствие от процесса создания образов,
радуется результатам. Композиции рисунков и поделок более совершенны. Ориентируется
на ритм симметрии. С интересом рассматривает и эстетически оценивает работы свои и
сверстников.
3. Приобщение к изобразительному искусству. Проявляет устойчивый интерес к
произведениям народного искусства. Различает и называет все виды декоративноприкладного искусства, знает и умеет выполнить все основные элементы декоративной
росписи; анализирует образцы. Участвует в партнерской деятельности со взрослым и
сверстниками. Испытывает чувство уважения к труду народных мастеров и гордится их
мастерством.
Конструктивно-модельная деятельность
Общие задачи:
 развивать интерес к конструктивной деятельности, знакомство с различными
видами конструкторов и их деталями;
 приобщать к конструированию;
 подводить детей к анализу созданных построек;
 развивать желание сооружать постройки по собственному замыслу;
 учить детей обыгрывать постройки;

72

 воспитывать умения работать коллективно, объединять свои поделки в
соответствии с общим замыслом и сюжетом, договариваться, кто какую часть
работы будет выполнять.
Средняя группа (от 4 до 5 лет)
1. Самостоятельная творческая деятельность. Различает и называет
строительные детали, использует их с учетом конструктивных свойств (устойчивость,
форма, величина). Обращает внимание на архитектуру различных зданий и сооружения,
способен устанавливать ассоциативные связи с похожими сооружениями, которые видел в
реальной жизни или на картинке, макете. Способен к элементарному анализу постройки:
выделяет ее основные части, различает и соотносит их по величине и форме,
устанавливает пространственное расположение этих частей относительно друг друга (в
домах
–
стены,
вверху
–
перекрытие,
крыша;
в автомобиле – кабина, кузов, колеса и т. д.). Выполняет конструкцию из строительного
материала по замыслу, образцу, по заданным условиям. Выполняет элементарные
конструкции из бумаги: сгибает прямоугольный лист бумаги пополам, совмещая стороны
и углы (открытки, флажки и др.). Изготавливает простые поделки из природного
материала, соединяя части с помощью клея, пластилина.
Старшая группа (от 5 до 6 лет)
1. Самостоятельная творческая деятельность. Способен устанавливать связь
между самостоятельно создаваемыми постройками и тем, что видит в окружающей жизни,
макетах, иллюстрациях. Отражает результаты своего познания в конструктивномодельной деятельности, создавая наглядные модели. Конструирует из строительного
материала по условиям и замыслу, учитывая выделенные основные части и характерные
детали конструкций. Использует графические образы для фиксирования результатов
анализа
постройки.
В конструировании использует разнообразные по форме детали и величине пластины.
При необходимости способен заменить одни детали другими. Умеет работать
коллективно, объединяя поделки в соответствии с общим замыслом, договариваясь, кто
какую часть работы будет выполнять. Комментирует в речи свои действия, получает
удовлетворение от полученного результата, стремится продолжить работу.
Подготовительная группа (от 6 до 7 лет)
1. Самостоятельная творческая деятельность. Передает в постройках
конструктивные и функциональные особенности анализируемых зданий, макетов.
Способен выполнять различные модели объекта в соответствии с его назначением (мост
для пешеходов, мост для транспорта), подбирая и целесообразно комбинируя для
заданной постройки наиболее подходящие детали. Конструирует постройки и макеты,
объединенные общей темой (город, лес, дом). Самостоятельно находит отдельные
конструктивные решения на основе анализа существующих сооружений. Создает модели
из разнообразных пластмассовых, деревянных и металлических конструкторов по
рисунку, по условиям и по собственному замыслу. Использует графические образы для
фиксирования результатов конструктивно-модельной деятельности. Способен успешно
работать в коллективе сверстников, распределяя обязанности и планируя деятельность,
работая в соответствии с общим замыслом, не мешая друг другу. Ребенок мотивирован на
продолжение прерванной деятельности.
Музыкальная деятельность
Общие задачи:
Развитие музыкально-художественной деятельности:
73

 развитие восприятия музыки, интереса к игре на детских музыкальных
инструментах;
 формирование интереса к пению и развитие певческих умений;
 развитие музыкально-ритмических способностей.
Приобщение к музыкальному искусству:
 формирование основ музыкальной культуры, элементарных представлений о
музыкальном искусстве и его жанрах;
 развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания
произведений музыкального искусства;
 поддержка инициативы и самостоятельности, творчества детей в различных
видах музыкальной деятельности;
 формирование представлений о музыкальной сокровищнице малой родины и
Отечества, единстве и многообразии способов выражения музыкальной
культуры разных стран и народов мира.
Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР:
 развитие музыкально-ритмических способностей как основы музыкальной
деятельности;
 формирование эстетических чувств и музыкальности, эмоциональной
отзывчивости; побуждение к переживанию настроений, передаваемых в
музыкальных художественных произведениях;
 воспитание у детей слухового сосредоточения и звуко-высотного восприятия;
 развитие интонационных, тембровых, силовых характеристик голоса.
В зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей, особых
образовательных
потребностей
содержание
образовательной
деятельности
дифференцируется.
Средняя группа (от 4 до 5 лет)
1. Развитие музыкально-художественной деятельности. Обладает координацией
слуха и голоса, достаточно четкой дикцией, навыками ансамблевого пения (одновременно
с другими начинает и заканчивает фразы). Умеет брать дыхание между короткими
музыкальными
фразами,
передавать
посредством
собственных
движений
разнохарактерные, динамические и темповые изменения в музыке. Ритмично ходит,
бегает, подпрыгивает, притопывает одной ногой, выставляет ногу на пятку, выполняет
движения с предметами. Легко двигается парами и находит пару. Владеет приемами
звукоизвлечения на различных инструментах (ложках, бубне, треугольнике,
металлофоне), подыгрывает простейшим мелодиям на них. Легко создает разнообразные
музыкальные образы, используя исполнительские навыки пения, движения и
музицирования.
2. Приобщение к музыкальному искусству. Испытывает устойчивый интерес и
потребность в общении с музыкой в процессе всех видов музыкальной деятельности.
Понимает изобразительные возможности музыки (шум дождя, пение птиц, вздохи куклы),
ее выразительность (радость, нежность, печаль). Сочетает восприятие настроения музыки
с поиском соответствующих слов и выбором символов – цвета, картинок. Дает (себе и
другим) характеристики исполнения музыки на основе простейших слуховых и
ритмических представлений. Испытывает наслаждение от сольной и коллективной
музыкальной деятельности.
Старшая группа (от 5 до 6 лет)
74

1. Развитие музыкально-художественной деятельности. В исполнительской
деятельности практические действия подкрепляет знаниями о музыке. Умеет чисто
интонировать мелодии с сопровождением и без него, петь в ансамбле, владеет певческим
дыханием, обладает хорошей дикцией и артикуляцией. Умеет двигаться в различных
темпах, начинать и останавливать движения в соответствии с музыкальными фразами,
перестраиваться в большой и маленький круги, исполнять «дробный шаг», «пружинки»,
ритмичные хлопки и притопы, а также чередование этих движений. Владеет разными
приемами игры на инструментах и навыками выразительного исполнения музыки.
Свободно
импровизирует
в музыкально-художественной деятельности на основе разнообразных исполнительских
навыков. Умеет создавать музыкальные образы в развитии (в рамках одного персонажа).
2. Приобщение к музыкальному искусству. Испытывает устойчивый интерес к
музыке, потребность и наслаждение от общения с ней в процессе всех видов музыкальной
деятельности. Умеет воспринимать музыку как выражение мира чувств, эмоций и
настроений. Осознанно и осмысленно воспринимает различные музыкальные образы,
умеет отметить их смену, чувствует оттенки настроений. Реагирует на разность
исполнительских трактовок, связывая их со сменой характера произведения. Дает (себе и
другим) точные характеристики исполнения музыки, используя знания о многих
средствах ее выразительности (темп, динамика, тембр, регистр, жанр). Испытывает
удовольствие от сольной и коллективной музыкальной деятельности, гармонично сочетая
их в процессе создания различных художественных образов.
Подготовительная группа (седьмой-восьмой год жизни)
1. Развитие музыкально-художественной деятельности. Чисто интонирует
знакомые и малознакомые мелодии (с сопровождением и без него). Подбирает по слуху
знакомые фразы, попевки, мелодии. Воспроизводит в хлопках, притопах и на
музыкальных инструментах ритмический рисунок различных мелодий. Передает в пении,
движении и музицировании эмоциональную окраску музыки с малоконтрастными
частями. Умеет двигаться различными танцевальными шагами («шаг польки», «шаг
галопа», «шаг вальса», «переменный шаг»), инсценировать тексты песен и сюжеты игр.
Владеет приемами сольного и ансамблевого музицирования. Обладает навыками
выразительного исполнения и продуктивного творчества. Умеет динамически развивать
художественные образы музыкальных произведений (в рамках одного персонажа и всего
произведения). Использует колористические свойства цвета в изображении настроения
музыки. Осмысленно импровизирует на заданный текст, умеет самостоятельно
придумывать композицию игры и танца.
2. Приобщение к музыкальному искусству. Испытывает устойчивый эстетический
интерес к музыке и потребность в общении с ней в процессе различных видов
музыкальной деятельности. Обладает прочувствованным и осмысленным опытом
восприятия музыки. Умеет различать тонкие оттенки чувств, эмоций и настроений,
связывая их со средствами музыкальной выразительности. Владеет сравнительным
анализом различных трактовок музыкальных образов. Находит родственные образные
связи музыки с другими видами искусств (литературой, живописью, скульптурой,
архитектурой, дизайном, модой). Обладает эстетическим вкусом, способностью давать
оценки характеру исполнения музыки, свободно используя знания о средствах ее
выразительности. Свободно подкрепляет исполнительскую деятельность разнообразными
знаниями о музыке. Испытывает радость и эстетическое наслаждение от сольной и
коллективной музыкальной деятельности, раскрывая богатство внутреннего мира.

75

Формы, способы, методы и средства реализации
образовательной области «Художественно-эстетическое развитие»
Дошкольный возраст
4-5 лет
формы
 образовательные предложения для целевой группы (занятия);
 различные виды игр художественно-эстетической направленности, в
том числе свободная игра;
 экспериментирования с цветом;
 экспериментирование с сочетанием различных приѐмов рисования;

способы
 развитие интереса детей к цвету;
 освоение детьми новых материалов и изобразительных средств,
нетрадиционных способов их использования;
 театрализация на настольном театре, с куклами бибабо.
 использование игровой мотивации помощи и защиты игрушек при
создании детьми изображений.
методы
 обучение приѐмам смешивания красок для получения нужного
оттенка, наложения цвета на цвет, размывания цвета;
 обучение разным приѐмам получения изображений в рисовании:
прикладывание кисточки к бумаге плашмя — примакивание;
вращение плотно приложенной к бумаге клеевой кисти с жѐсткой
щетиной; нанесение точек, пятен; отпечатывание; набрызг;
 обучение разным приѐмам получения выразительных изображений
в аппликации: обрывание, симметричное вырезывание, аппликация
из смятых кусочков мягкой бумаги или комочков ваты.
средства
 «Полочка красоты»;
 использование «Горы самоцветов» — панно с заданными контурами
изображений, которые дети заполняют коллективно под
руководством воспитателя в течение двух-трѐх месяцев, используя
различные изобразительные средства и материалы. Работу с «Горой
самоцветов» воспитатель организует, привлекая к ней детей
индивидуально или малыми подгруппами, предлагая детям
творчески воплотить те навыки и умения изобразительной
деятельности, которые они получили ранее.

формы








5-6 лет
образовательные предложения для целевой группы (занятия);
различные виды игр художественно-эстетической направленности, в
том числе свободная игра;
коллективные формы работы по созданию красочных изображений,
панно, скульптурных композиций из глины или пластилина,
объединѐнных общей темой, предоставляя детям возможность
самостоятельно распределить работу, выбрать и осуществить свой
вклад в общую работу;
организация
в возрастных группах разных видов театров и
поощрение желания детей реализовать себя в театрализованной
деятельности, в играх в кукольный театр;
театральные спектакли (театральные фестивали) с большим
количеством участников и максимальным охватом детей.
76

способы

средства

способы

 использование детьми известных им приѐмов получения
изображений для реализации их собственных замыслов;
 поддержка и направление эмоционально-эстетической декоративной
трактовки образов.
 иллюстрированные
альбомы,
каталоги,
видеоматериалы,
интерактивные наглядные пособия по искусству для ознакомления
детей с различными его видами (живопись, скульптура), воспитания
эстетического восприятия произведений искусства;
 использование «Полочки красоты», применяя в еѐ оформлении
иллюстрированные альбомы с репродукциями произведений
искусства, видами природы;
 самодельные альбомы, в которых размещаются фотографии детей,
привезѐнные из разных путешествий, с дачи (дети в различных
природных ландшафтах, на фоне архитектурных памятников и т.
п.);
 знакомство детей с высокохудожественными произведениями
литературы
(проза,
поэзия),
музыкального
(вокальная,
инструментальная музыка) и изобразительного искусства
(живопись, графика, скульптура);
 музейная педагогика.





методы




средства





6-8 лет
образовательные предложения для целевой группы (занятия);
различные виды игр художественно-эстетической направленности, в
том числе свободная игра;
знакомство детей с дизайном как проектно-эстетической
деятельностью, целью которой является определение формальных
качеств различных объектов, изделий; с разными видами дизайна —
художественным,
ландшафтным,
промышленным,
информационным
(веб-дизайном),
дизайном
интерьеров,
транспортным, световым, книжным, полиграфическим, другими
видами дизайна.
рисование, лепка, аппликация по замыслу или заданной теме,
сформулированной следующим образом: «Нарисуйте любимого
героя сказки», «Попробуйте изобразить сказочную птицу», —
предоставление детям свободы выбора изобразительных средств, а
также приѐмов создания изображения;
биографический метод: рассказы о выдающихся художниках,
писателях, композиторах.
иллюстрированные
альбомы,
каталоги,
видеоматериалы,
интерактивные наглядные пособия по искусству (живопись,
скульптура, архитектура) для ознакомления детей с различными его
видами, воспитания эстетического восприятия произведений
искусства;
иллюстрированные каталоги модной одежды и обуви, в том числе
детской, аксессуаров, каталоги мебели, посуды для воспитания
эстетического восприятия окружающего мира в части его бытовой,
промышленной составляющей.

77

Все формы вместе и каждая в отдельности реализуются через сочетание
организованных взрослыми и самостоятельно инициируемых, свободно выбираемых
детьми видов деятельности. Используется образовательный потенциал режимных
моментов.
Формы и средства развития художественно-эстетического направления развития
детей раннего возраста в условиях организации совместной деятельности
со взрослыми и другими детьми, самостоятельной свободной деятельности
Чтение художественной литературы, рисование, лепка, настольный театр, театр на
фланелеграфе, дидактические игры, развлечения, пение, слушание музыки, импровизация,
ритмические движения, игра на музыкальных инструментах, праздники
Формы и средства развития художественно-эстетического направления
развития детей дошкольного возраста в условиях организации совместной
деятельности со взрослыми и другими детьми, самостоятельной свободной
деятельности
Виды детской
деятельности
Познавательноисследовательская

Изобразительная

Игровая
Коммуникация
Музыкальная

Восприятие
художественной
литературы и фольклора
Самообслуживание и
бытовой труд
Двигательная

Формы и средства работы
Музыкальные викторины, проекты, дидактические игры,
коллекционирование, настольно - печатные игры, сбор
фотографий и оформление, игры – путешествия,
разгадывание
кроссвордов,
конкурс,
проектная
деятельность, этюд, мультфильмы, знакомство с народными
инструментами
Рисование,
лепка, аппликация,
сменная
выставка,
художественный труд, выставки, нетрадиционные техники,
рассматривание репродукций художников, дизайн-студия,
декоративно-прикладная деятельность, «рисование» музыки
Настольно-печатные игры, дидактическая игра
Драматизация, игры-инсценировки, настольный театр, игра
драматизация, кукольный театр, театр Петрушки, театр на
столе, перчаточный театр, пальчиковый театр
Музицирование, слушание музыки, игра на музыкальных
инструментах, календарные и тематические праздники,
развлечения, тематические праздники, пение, исполнение,
песни – игры, игра на музыкальных инструментах,
импровизация, ярмарка, народные обряды
Чтение художественной литературы, отгадывание загадок,
сочинение стихов, пословицы и поговорки
Ручной труд, поручение, коллективное творческое дело,
задания
Танцы, ритмические движения

78

2.1.5. Физическое развитие
В соответствии с ФГОС Физическое развитие включает приобретение опыта в
двигательной деятельности, в том числе связанной с выполнением упражнений,
направленных на развитие таких физических качеств, как координация и гибкость;
движений, способствующих правильному формированию опорно-двигательной системы
организма, развитию равновесия, координации движения, крупной и мелкой моторики
обеих рук, а также с правильным, не наносящим ущерба организму, выполнением
основных движений (ходьбы, бега, мягких прыжков, поворотов в обе стороны).
Формирование начальных представлений о некоторых видах спорта, овладение
подвижными играми с правилами; становление целенаправленности и саморегуляции в
двигательной сфере; становление ценностей здорового образа жизни, овладение его
элементарными нормами и правилами (в питании, двигательном режиме, закаливании,
при формировании полезных привычек).
Цели, задачи и содержание области «Физическое развитие» детей дошкольного
возраста в условиях ДОО представлены двумя разделами:
1. Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни.
2. Физическая культура.
Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни
Общие задачи:
 сохранение и укрепление физического и психического здоровья детей:
в т. ч. обеспечение их эмоционального благополучия; повышение умственной и
физической работоспособности, предупреждение утомления; создание условий,
способствующих правильному формированию опорно-двигательной системы и других
систем организма;
 воспитание культурно-гигиенических навыков: создание условий для
адаптации детей к двигательному режиму; содействие формированию культурногигиенических навыков и полезных привычек и др.;
 формирование начальных представлений о здоровом образе жизни: ценностей
здорового образа жизни, относящихся к общей культуре личности; создание условий для
овладения детьми элементарными нормами и правилами питания, закаливания.
Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР:
 обеспечение равных возможностей для полноценного развития каждого
ребенка независимо от психофизиологических и других особенностей (в т. ч.
ограниченных возможностей здоровья);
 оказание помощи родителям (законным представителям) в охране и
укреплении физического и психического здоровья их детей.
Средняя группа (от 4 до 5 лет)
1. Сохранение и укрепление физического и психического здоровья детей. Осваивает
разучиваемые движения, их элементы как на основе демонстрации, так и на основе
словесной инструкции, понимает указания взрослого. Обращается за помощью к
взрослым при заболевании, травме. Отсутствуют признаки частой заболеваемости.
2. Воспитание культурно-гигиенических навыков. Правильно выполняет процессы
умывания, мытья рук с мылом. Пользуется расческой, носовым платком, пользуется
столовыми приборами, салфеткой, хорошо пережевывает пищу, ест бесшумно. Действия
могут требовать небольшой коррекции и напоминания со стороны взрослого.
3. Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни. Знаком с
понятиями «здоровье», «болезнь». Имеет представление о составляющих ЗОЖ: о питании,
закаливании, необходимости соблюдения гигиенических процедур. Знает о частях тела и
об органах чувств человека, о пользе утренней зарядки и физических упражнений,
79

прогулок,
о витаминах, об оказании элементарной помощи при ушибах и травме.
Старшая группа (от 5 до 6 лет)
1. Сохранение и укрепление физического и психического здоровья детей. Легко
выполняет и осваивает технику разучиваемых движений, их элементов. Отсутствуют
признаки частой заболеваемости. Может привлечь внимание взрослого в случае плохого
самочувствия, недомогания.
2. Воспитание культурно-гигиенических навыков. Самостоятельно и правильно
выполняет процессы умывания, мытья рук, помогает в осуществлении этих процессов
сверстникам. Следит за своим внешним видом и внешним видом других детей. Помогает
взрослому в организации процесса питания. Самостоятельно одевается и раздевается,
помогает в этом сверстникам. Элементарно ухаживает за вещами личного пользования и
игрушками, проявляя самостоятельность.
3. Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни. Знаком с
понятиями «здоровье», «болезнь», может дать их толкование в доступном возрастным
возможностям объеме. Имеет представление о составляющих ЗОЖ: правильном питании,
пользе закаливания, необходимости соблюдения правил гигиены. Знает о пользе утренней
гимнастики и физических упражнений.
Подготовительная группа (седьмой-восьмой год жизни)
1. Сохранение и укрепление физического и психического здоровья детей. Развитые
физические качества проявляются в разнообразных видах двигательной деятельности.
Стремится к выполнению физических упражнений, позволяющих демонстрировать
физические качества в соответствии с полом (быстроту, силу, ловкость, гибкость и
красоту исполнения).
2. Воспитание культурно-гигиенических навыков. Самостоятельно правильно
выполняет процессы умывания, мытья рук, помогает в осуществлении этих процессов
сверстникам. Следит за своим внешним видом и внешним видом других детей. Помогает
взрослому в организации процесса питания. Самостоятельно одевается и раздевается,
помогает в этом сверстникам. Элементарно ухаживает за вещами личного пользования и
игрушками, проявляя самостоятельность.
3. Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни. Знаком с
понятиями «здоровье», «болезнь», может их трактовать. Имеет представление о
составляющих ЗОЖ: правильном питании, пользе закаливания, необходимости
соблюдения правил гигиены, режима дня, регламента просмотра телепередач,
компьютерных игр. Знает о пользе утренней гимнастики и физических упражнений. Знает
о факторах вреда и пользы для здоровья.
Физическая культура
Общие задачи:
 развитие двигательных качеств (быстроты, силы, выносливости,
координации): организация видов деятельности, способствующих гармоничному
физическому развитию детей; поддержание инициативы детей в двигательной
деятельности;
 совершенствование умений и навыков в основных видах движений и
двигательных качеств: формирование правильной осанки; воспитание красоты,
грациозности, выразительности движений;
 развитие у детей потребности в двигательной активности и физическом
совершенствовании: формирование готовности и интереса к участию в подвижных играх
и соревнованиях; формирование мотивационно-потребностного компонента физической
80

культуры. Создание условий для обеспечения потребности детей в двигательной
активности.
Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР:
 развитие общей и мелкой моторики;
 развитие
произвольности
(самостоятельности,
целенаправленности
и
саморегуляции) двигательных действий, двигательной активности и поведения
ребенка;
 формирование двигательных качеств: скоростных, а также связанных с силой,
выносливостью
и
продолжительностью
двигательной
активности,
координационных способностей.
Средняя группа (от 4 до 5 лет)
1. Развитие двигательных качеств (скоростных, силовых, гибкости, выносливости
координации). Развитие движений соответствует возрастной норме; движения хорошо
координированы и энергичны; выполняются ловко, выразительно, красиво. Показатели
тестирования показывают высокий возрастной уровень развития и физических качеств.
2. Накопление и обогащение двигательного опыта детей (овладение основными
движениями). Умения и навыки в основных движениях соответствуют возрастным
возможностям. Доступны традиционные четырехчастные общеразвивающие упражнения
с четким сохранением разных исходных положений в разном темпе (медленном, среднем,
быстром), выполнение упражнений с напряжением, с разными предметами с
одновременными и поочередными движениями рук и ног, махами, вращениями рук;
наклоны вперед, не сгибая ноги в коленях, наклоны (вправо, влево). Доступно освоение
главных элементов техники: в беге – активного толчка и выноса маховой ноги; в прыжках
– энергичного толчка и маха руками вперед-вверх; в метании – исходного положения,
замаха; в лазании – чередующегося шага при подъеме на гимнастическую стенку
одноименным способом. Ловля мяча с расстояния 1,5 м, отбивание его об пол не менее 5
раз подряд. Правильные исходные положения при метании. Ползание разными способами:
пролезание между рейками лестницы, поставленной боком; ползание с опорой на стопы и
ладони по доске, наклонной лестнице, скату; лазание по гимнастической стенке, подъем
чередующимся шагом, не пропуская реек, перелезание с одного пролета лестницы на
другой вправо, влево, не пропуская реек. Выполняет прыжки на двух ногах с поворотами
кругом, со сменой ног; ноги вместе-ноги врозь; с хлопками над головой, за спиной;
прыжки с продвижением вперед, вперед-назад, с поворотами, боком (вправо, влево);
прыжки в глубину (спрыгивание с высоты 25 см); прыжки через предметы высотой 5- 10
см; прыжки в длину с места; вверх с места на высоту 15-20 см). Сохраняет равновесие
после вращений или в заданных положениях: стоя на одной ноге, на приподнятой
поверхности. Соблюдает правила в подвижных играх. Соблюдает правила, согласовывает
движения, ориентируется в пространстве. Развито умение ходить и бегать разными
видами бега свободно, не шаркая ногами, не опуская голову, сохраняя координацию
движений рук и ног. Сформировано умение строиться в колонну по одному, шеренгу,
круг, находить свое место при построениях. Сохраняет правильную осанку
самостоятельно в положениях сидя и стоя, в движении, при выполнении упражнений в
равновесии. Новые движения осваивает быстро. Соблюдает технику выполнения ходьбы,
бега, лазанья и ползанья. Правильно выполняет хват перекладины во время лазанья.
Энергично отталкивает мяч при катании и бросании; ловит мяч двумя руками
одновременно. Энергично отталкивается двумя ногами и правильно приземляется в
прыжках с высоты, на месте и с продвижением вперед; на двух ногах и поочередно на
одной ноге; принимает правильное исходное положение в прыжках в длину и высоту с
места; в метании мешочков с песком, мячей диаметром 15–20 см. В играх выполняет
сложные правила, меняет движения. Сформированы навыки доступных спортивных
упражнений: катание на санках (подъем с санками на горку, скатывание с горки,
81

торможение при спуске; катание на санках друг друга). Катание на двух- и трехколесном
велосипедах: по прямой, по кругу, «змейкой», с поворотами.
3. Формирование потребности в двигательной активности и физическом
совершенствовании. Активно участвует в совместных играх и физических упражнениях.
Выполняет правила в подвижных играх, реагирует на сигналы и команды. Развит интерес,
самостоятельность и творчество при выполнении физических упражнений и подвижных
игр, при этом переживает положительные эмоции. Пользуется физкультурным
инвентарем и оборудованием в свободное время. Сформировано желание овладевать
навыками доступных спортивных упражнений. Объем двигательной активности
соответствует возрастным нормам.
Старшая группа (от 5 до 6 лет)
1. Развитие двигательных качеств (скоростных, силовых, гибкости, выносливости
координации). Развитые физические качества проявляются в разнообразных видах
двигательной деятельности. Стремится к выполнению физических упражнений,
позволяющих демонстрировать физические качества в соответствии с полом (быстроту,
силу, ловкость, гибкость и красоту исполнения). Проявляется соотношение некоторых
физических упражнений с полоролевым поведением (силовые упражнения – у мальчиков,
гибкость – у девочек). Показатели тестирования показывают высокий возрастной уровень
развития физических качеств.
2. Накопление и обогащение двигательного опыта детей (овладение основными
движениями). Техника основных движений соответствует возрастной норме. Осознанно и
технично выполняет физические упражнения, соблюдает правильное положение тела.
Выполняет четырехчастные, шестичастные традиционные общеразвивающие упражнения
с одновременным последовательным выполнением движений рук и ног, одноименной и
разноименной координацией. Способен выполнить общеразвивающие упражнения с
различными предметами, тренажерами. Доступны энергичная ходьба с сохранением
правильной осанки и равновесия при передвижении по ограниченной площади опоры. Бег
на носках, с высоким подниманием колен, через предметы и между ними, со сменой
темпа. Выполняет разные виды прыжков: в длину, ширину, высоту, глубину, соблюдая
возрастные нормативы. Прыгает через длинную скакалку, неподвижную и качающуюся,
через короткую скакалку, вращая ее вперед и назад. Выполняет разнообразные движения с
мячами: прокатывание мяча одной и двумя руками из разных исходных положений между
предметами, бросание мяча вверх, о землю и ловля двумя руками, отбивание мяча не
менее 10 раз подряд на месте и в движении (не менее 5-6 м). Перебрасывание мяча друг
другу и ловля его стоя, сидя, разными способами (снизу, от груди, из-за головы, с
отбивкой о землю). Метание вдаль (5-9 м) в горизонтальную и вертикальную цели (3,5-4
м) способами прямой рукой сверху, прямой рукой снизу, прямой рукой сбоку, из-за спины
через плечо. Ползание на четвереньках, толкая головой мяч по скамейке. Подтягивание на
скамейке с помощью рук; передвижение вперед с помощью рук и ног, сидя на бревне.
Ползание и перелезание через предметы (скамейки, бревна). Подлезание под дуги,
веревки (высотой 40-50 см). Лазание по гимнастической стенке чередующимся шагом с
разноименной координацией движений рук и ног, лазание ритмичное, с изменением
темпа. Участвует в подвижных играх с бегом, прыжками, ползанием, лазанием, метанием,
играх-эстафетах. Участвует в спортивных играх: в городках, баскетболе по упрощенным
правилам. В футболе доступно отбивание мяча правой и левой ногой в заданном
направлении; обведение мяча между и вокруг ног. Двигательный опыт обогащается в
самостоятельной деятельности: свободно и вариативно использует основные движения,
переносит в разные виды игр, интегрирует разнообразие движений с разными видами и
формами детской деятельности.
3. Формирование потребности в двигательной активности и физическом
совершенствовании. Ребенок проявляет стремление к двигательной активности. Получает
82

удовольствие от физических упражнений и подвижных игр. Хорошо развиты
самостоятельность, выразительность и грациозность движений. Умеет самостоятельно
организовывать знакомые подвижные игры и разнообразные упражнения. Испытывает
радость в процессе двигательной деятельности; активен в освоении новых упражнений;
замечает успехи и ошибки в технике выполнения упражнений; может анализировать
выполнение отдельных правил в подвижных играх; сочувствует спортивным поражениям
и радуется победам. Вариативно использует основные движения, интегрирует
разнообразие движений с разными видами и формами детской деятельности, действует
активно и быстро в соревнованиях со сверстниками. Помогает взрослым готовить и
убирать физкультурный инвентарь. Проявляет интерес к различным видам спорта, к
событиям спортивной жизни страны. Проявляет положительные нравственные и
морально-волевые качества в совместной двигательной деятельности. Объем
двигательной активности на высоком уровне.
Подготовительная группа (седьмой-восьмой год жизни)
1. Развитие двигательных качеств (скоростных, силовых, гибкости, выносливости
координации). Хорошо развиты сила, быстрота, выносливость, ловкость, гибкость в
соответствии с возрастом. Движения хорошо координированы. Стремится проявить
хорошие физические качества при выполнении движений, в том числе в подвижных
играх. Высокие результаты при выполнении тестовых заданий.
2. Накопление и обогащение двигательного опыта детей (овладение основными
движениями). Самостоятельно, быстро и организованно выполняет построение и
перестроение во время движения. Доступны: четырехчастные, шестичастные,
восьмичастные традиционные общеразвивающие упражнения с одноименными и
разноименными, разнонаправленными, поочередными движениями рук и ног; упражнения
в парах и подгруппах. Выполняет их точно, выразительно, с должным напряжением, из
разных исходных положений в соответствии с музыкальной фразой или указаниями, с
различными предметами. Соблюдает требования к выполнению основных элементов
техники бега, прыжков, лазания по лестнице и канату: в беге – энергичная работа рук; в
прыжках – группировка в полете, устойчивое равновесие при приземлении; в метании –
энергичный толчок кистью, уверенные разнообразные действия с мячом, в лазании –
ритмичность при подъеме и спуске. Освоены разные виды и способы ходьбы: обычная,
гимнастическая, скрестным шагом; выпадами, в приседе, спиной вперед, приставными
шагами вперед и назад, с закрытыми глазами. Сохраняет динамическое и статическое
равновесия в сложных условиях: в ходьбе по гимнастической скамейке боком приставным
шагом; неся мешочек с песком на спине; приседая на одной ноге, а другую махом
перенося вперед сбоку скамейки; поднимая прямую ногу вперед и делая под ней хлопок;
перешагивая предметы; выполняя повороты кругом, перепрыгивание ленты, подпрыгивая.
Может: стоять на носках; стоять на одной ноге, закрыв по сигналу глаза; то же, стоя на
кубе, гимнастической скамейке; поворачиваться кругом, взмахивая руками вверх;
кружиться с закрытыми глазами, останавливаться, сделать фигуру. В беге сохраняет
скорость и заданный темп, направление, равновесие. Доступен бег: через препятствия –
высотой 10-15 см, спиной вперед, со скакалкой, с мячом, по доске, по бревну, из разных
стартовых положений (сидя, сидя по-турецки, лежа на спине, на животе, сидя спиной к
направлению движения и т. п.). Сочетает бег с ходьбой, прыжками, подлезанием; с
преодолением препятствий в естественных условиях. Ритмично выполняет прыжки,
может мягко приземляться, сохранять равновесие после приземления. Доступны:
подпрыгивание на двух ногах на месте с поворотом кругом, смещая ноги вправо – влево,
сериями с продвижением вперед, перепрыгиванием линии, веревки, продвижением боком
и др. Выполняет прыжки в длину с места (не менее 100 см); в длину с разбега (не менее
170-180 см); в высоту с разбега (не менее 50 см); прыжки через короткую скакалку
83

разными способами: на двух ногах с промежуточными прыжками и без них, с ноги на
ногу; бег со скакалкой; прыжки через длинную скакалку: пробегание под вращающейся
скакалкой, перепрыгивание через нее с места, вбегание под вращающуюся скакалку,
перепрыгивание через нее; пробегание под вращающейся скакалкой парами; прыжки
через большой обруч как через скакалку. Освоены разные виды метания, может отбивать,
передавать, подбрасывать мячи разного размера разными способами: метание вдаль и в
цель (горизонтальную, вертикальную, кольцеброс и др.) разными способами. В лазании
освоено: энергичное подтягивание на скамейке различными способами: на животе и на
спине, подтягиваясь руками и отталкиваясь ногами; по бревну; проползание под
гимнастической скамейкой, под несколькими пособиями подряд; быстрое и ритмичное
лазание по наклонной и вертикальной лестницам; по канату (шесту) способом «в три
приема». Может организовать знакомые подвижные игры с подгруппой сверстников,
игры-эстафеты, спортивные игры: городки: выбивать городки с полукона и кона при
наименьшем количестве бит; баскетбол: забрасывать мяч в баскетбольное кольцо, вести и
передавать мяч друг другу в движении, вбрасывать мяч в игру двумя руками из-за головы;
футбол: знает способы передачи и ведения мяча в разных видах спортивных игр;
настольный теннис, бадминтон: умеет правильно держать ракетку, ударять по волану,
перебрасывать его в сторону партнера без сетки и через нее; вводить мяч в игру, отбивать
его после отскока от стола; хоккей: ведение шайбы клюшкой, умение забивать в ворота.
Может контролировать свои действия в соответствии с правилами. В ходьбе на лыжах
осваивает: скользящий попеременный двухшаговый ход на лыжах с палками, подъемы и
спуски с горы в низкой и высокой стойках. Может кататься на коньках: сохранять
равновесие, «стойку конькобежца» во время движения, выполнять скольжение и
повороты. Умеет кататься на самокате: отталкиваться одной ногой; плавать: скользить в
воде на груди и спине, погружаться в воду; кататься на велосипеде: по прямой, по кругу,
«змейкой», умение тормозить; кататься на санках; скользить по ледяным дорожкам: после
разбега стоя и присев, на одной ноге, с поворотами. Управляет движениями осознанно.
3. Формирование потребности в двигательной активности и физическом
совершенствовании. Сформирована потребность в ежедневной двигательной
деятельности. Любит и может двигаться самостоятельно и с другими детьми,
придумывает варианты игр и комбинирует движения, проявляет творческие способности.
Участвует в разнообразных подвижных играх, в том числе спортивных, показывая
высокие результаты. Активно осваивает спортивные упражнения и результативно
участвует в соревнованиях. Объективно оценивает свои движения, замечает ошибки в
выполнении, как собственные, так и сверстников. Может анализировать выполнение
правил в подвижных играх и изменять их в сторону совершенствования. Сопереживает
спортивные успехи и поражения. Может самостоятельно готовить и убирать
физкультурный инвентарь. Развит интерес к физической культуре, к различным видам
спорта и событиям спортивной жизни страны. Проявляет положительные нравственные и
морально-волевые качества в совместной двигательной деятельности. Объем
двигательной активности на высоком уровне.

формы

способы

Формы, способы, методы и средства реализации
образовательной области «Физическое развитие»
Дошкольный возраст
4-5лет
 образовательные предложения для целевой группы (занятия);
 различные виды игр, в том числе свободная игра;
 систематический тренинг выполнения движений, разученных на
физкультурных занятиях, в разных ситуациях.
 развивают у детей возможности осознанного выполнения движений,
84

методы

средства

формы

вырабатывают умение рационально пользоваться движениями для
решения двигательных задач с учѐтом конкретных условий
(бытовых, игровых и т. п.);
 развивают самостоятельность и эффективность действий через
формирование понимания значимости основных элементов
физических упражнений.
 упражнениях, связанных с развитием динамической выносливости,
скоростных способностей, гибкости; спортивные упражнения
(катание на санках с горки, используя торможение; самостоятельное
скольжение по ледяным дорожкам; ходьба на лыжах; катание на
трѐхколѐсном велосипеде с возможностью выполнения поворотов и
езды не только по прямой, но и по кругу; катание на самокате).
 словесные инструкции к выполнению движений, физических
упражнений, называя способ выполнения упражнения.





способы






методы




средства

формы

способы








5-6лет
образовательные предложения для целевой группы (занятия);
различные виды игр, в том числе свободная игра;
гимнастика для глаз с целью профилактики снижения остроты
зрения в условиях возросшей зрительной нагрузки;
дежурство на физкультурных занятиях, поручение детям
самостоятельно подбирать пособия для занятий (нужной величины,
в нужном количестве, размещая в нужном месте).
использование разнонаправленных, разноимѐнных движений
руками, руками и ногами с целью развития координации;
создание условий для выработки гибкости двигательного навыка
(организация различных ситуаций выполнения движения, обучая
детей действовать целесообразно);
создание условий для развития у детей самостоятельности в
двигательной активности;
использование подвижных игр с элементами соревнования,
командные игры, игры с элементами спортивных игр (городки,
баскетбол, бадминтон, футбол, хоккей).
упражнения, связанные с развитием выносливости, общей
физической работоспособности;
спортивные упражнения (санки — катание с горки по двое,
выполнение поворотов при спуске; скольжение по ледяным
дорожкам — с разбега, приседая и вставая во время движения; лыжи
— хождение скользящим шагом, с поворотами на месте и в
движении; велосипед — езда на двухколѐсном велосипеде по
прямой и с поворотами, ускоряясь и тормозя).
словесные инструкции при выполнении детьми движений,
постепенно заменяя ими наглядный показ.
6-8лет
образовательные предложения для целевой группы (занятия);
различные виды игр, в том числе свободная игра;
самостоятельная организация детьми подвижных игр.
формировании у детей навыков самоконтроля точности выполнения
движений;
85

методы

средства

 выполнение основных движений в соответствии со средствами
музыкальной выразительности с целью овладения детьми
различными по характеру движениями (плавными и резкими,
грациозными и нарочито неуклюжими, бодрыми и расслабленноленивыми и т. д.).
 упражнения,
направленные
на
развитие
скоростных
и
координационных способностей, выносливости;
 командные подвижные игры с элементами соревнования, с
элементами спортивных игр (городки, баскетбол, бадминтон,
футбол, хоккей, настольный теннис), а также спортивные
упражнения.
 средства музыкальной выразительности.

Внедрение ВФСК ГТО в дошкольных образовательных учреждениях – это еще
одна форма работы по формированию здорового образа жизни.
Все формы вместе и каждая в отдельности реализуются через сочетание
организованных взрослыми и самостоятельно инициируемых, свободно выбираемых
детьми видов деятельности. Используется образовательный потенциал режимных
моментов.
Разнообразные организационные формы формирования физической культуры детей
раннего возраста в условиях организации совместной деятельности со взрослыми и
другими детьми, самостоятельной свободной деятельности
Для детей раннего возраста от 1 года-до 3 лет: закаливание, умывание, гимнастика
(утренняя, корригирующая, дыхательная, пальчиковая), физкультминутки, имитация
через движение характерных особенностей изучаемых объектов и явлений окружающего
мира, игры-забавы, подвижная игра, общеразвивающие упражнения, основные движения,
упражнения на развитие крупной, мелкой моторики
Разнообразные организационные формы для физического развития детей
дошкольного возраста в условиях организации совместной деятельности со
взрослыми и другими детьми, самостоятельной свободной деятельности
Виды детской
деятельности
Познавательноисследовательская

Игровая
Коммуникативная

Изобразительная

Формы работы
Беседы, сбор фотографий и оформление, просмотр видео
фильмов, дидактические и настольно-печатные игры,
коллекционирование, праздники, КВН и викторина,
валеологические минутки, моделирование, сбор фотографий и
оформление, игры – путешествия, конкурс, проектная
деятельность
Игра-развлечение, физкультурный досуг, вечер игр, праздник,
КВН и викторина.
Логоритмика,
коммуникативные
игры,
обсуждение
поступков, разбор понятий, беседы – рассуждение,
моделирование правил, коллективное составление инструкции
(памятки)
Рисование, лепка, аппликация, выставки детских работ,
мастерилка, создание коллажа (панно, плакатов)
86

Восприятие художественной
литературы и фольклора
Самообслуживание и бытовой
труд
Музыкальная
Двигательная

Чтение, слушание, книжная выставка, заучивание
стихотворений, создание книжек-малышек
Поручение, коллективное творческое дело, задания
Танцы, ритмические движения, музыкальная
гимнастика, этюды: по ритмике, пластике, пантомиме,
оздоровительной хореографии.
Гимнастика (утренняя, ленивая коррегирующая),
элементы массажа(самомассажа), закаливание,
основные движения, игровое упражнение, спортивные
упражнения, физкультурные занятия, игрысоревнования, оздоровительный бег, подвижная игра,
игры малой подвижности, народные игры, упражнения
на фитболах (тренажерах), спортивные игры,
развлечения и досуги, праздники, игры-соревнования,
малая олимпиада, малый туризм, эстафеты, имитация
через движение характерных особенностей изучаемых
объектов и явлений окружающего мира, акции

87

Средства физического воспитания:

Двигательная
активность, занятия
физкультурой

Эколого-природные
факторы (солнце,
воздух, вода)

Психогигиенические
факторы (гигиена сна,
питания, занятий)

МЕТОДЫ ФИЗИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
Наглядный
Словесный
Практический
 Объяснения, пояснения,
 Повторение упражнений
 Наглядно-зрительные
приемы(показ
указания
без изменения и с
физических упражнения,  Подача команд,
изменениями
использование наглядных
распоряжений, сигналов
 Проведение упражнений
пособий, имитация,
в игровой форме
 Вопросы к детям
зрительные ориентиры)
 Проведение упражнений
 Образный сюжетный
 Наглядно-слуховые
в соревновательной
рассказ, беседа
приемы (музыка, песни)
форме
 Словесная инструкция
 Тактильно-мышечные
приемы
(непосредственная
помощь воспитателя)
Оздоровительная направленность воспитательно-образовательного процесса
 Учет гигиенических требований.
 Создание условий для оздоровительных режимов.
 Бережное отношение к нервной системе ребенка.
 Учет индивидуальных особенностей и интересов детей.
 Предоставление ребенку свободы выбора.
 Создание условия для самореализации.
 Ориентация на зону ближайшего развития.
Здоровьесберегающие, здоровьеразвивающие и здоровьеформирующие технологии
Здоровьесберегающие технологии- это технологии, направленные на сохранение
здоровья и активное формирование здорового образа жизни и здоровья воспитанников.
Здоровьеформирование
–
педагогический
процесс,
направленный
на
формирование и развитие у субъектов позитивной, устойчивой ориентации на сохранения
здоровья, как необходимого условия жизнеспособности.
Технологии сохранения и
стимулирования здоровья
 Стретчинг
 Ритмопластика
 Динамические паузы

Технологии обучения
здоровому образу жизни
 Физкультурные занятия
 Проблемно-игровые
занятия

Коррекционные
технологии
 Арттерапия
 Технологии
музыкального
88

 Подвижные и спортивные  Коммуникативные игры
игры
 Занятия из серии
«Здоровье»
 Релаксация
 Различные гимнастики
 Самомассаж
 Биологическая обратная
связь (БОС)






воздействия
Сказкотерапия
Цветотерапия
Психагимнастика
Фонетическая ритмика

Образованность и здоровье – фундаментальные жизненные блага, качеством
которых определяется и уровень жизни отдельного человека, состоятельность каждого
государства. Происходит это потому, что образование и здравоохранение
рассматриваются, как самостоятельные сферы. Задачи управления здоровья
воспитанников по самой своей природе имеют комплексный характер.

1.
2.
3.

4.
5.
6.
7.

Задачи:
Побуждение в детях желание заботится о своем здоровье, заинтересованное
отношение к собственному здоровью.
Формирование установки на использование здорового питания.
Использование оптимальных двигательных режимов для детей с учетом
психологических и иных особенностей, развитие потребности физической
культуры и спорта.
Выполнение рекомендованного педагогами и врачами режима дня.
Формирование знаний о негативных факторах риска здоровью детей (сниженная
двигательная активность, низкий уровень закаленности).
Формирование потребности ребенка безбоязненно обращаться к врачу по любым
вопросам, связанным с особенностями роста и развития, состояния здоровья.
Развитие готовности ребенка самостоятельно поддерживать свое здоровье на
основе использования навыков личной гигиены.

Средства и методы здоровьеформирования:
методики и технологии
психолого-медико-социального сопровождения
воспитанников на каждом возрастном этапе,
игры, направленные на здоровьеформирование дошкольников;
решение проблемных ситуаций;
мониторинг состояния здоровья,
мероприятия по формированию здорового образа жизни,
коррекционная работа по медицинским показателям,
технологии
включения воспитанников
и родителей воспитанников
в
здоровьеформирующую деятельность.
Для отслеживания качества физического развития воспитанников заполняется
«Паспорт здоровья», предполагающий объединение усилия детей, их родителей, врачей
и педагогического коллектива в достижении физического и психическогого здоровья
каждого ребенка дошкольного возраста, позволяет использовать итоги ежегодной
диспансеризации для конкретных рекомендаций врачей родителям и педагогическим
коллективам по укреплению комплексного здоровья ребенка.
Для реализации поставленных задач в физическом развитии детей в образовательном
процессе обеспечены качественные условия:
 соблюдение двигательного режима;
 удовлетворение возрастных потребности детей в движении в совместной и
самостоятельной деятельности;
 использование спортивных игр (элементов) и упражнений для профилактики нарушений опорно-двигательного аппарата;
89

 целенаправленное и систематическое обучение по развитию мелкой моторики;
 регулирование продолжительности, объема и интенсивности двигательной
активности в соответствии с индивидуальными данными физического развития и
подготовленности воспитанников;
 повышение уровня произвольности двигательных действий, освоению техники
движений и их координации, направленности на результат при выполнении
физических упражнений, выполнению правил подвижных игр;
 сочетание прогулок с занятиями сезонными видами спорта.
 использование всех доступных средств для профилактики нарушения осанки: игры
на воздухе, гимнастики, постоянное наблюдение за позой ребенка во время игр,
занятий;
 учет интересов, склонностей, способностей детей к двигательной деятельности;
 использование авторских и народных (традиционных) детских игр, приуроченные
к разным временам года;
 проведение празднично-игровых забав, игрищ, спортивных соревнованиях и
состязаниях;
 поддержание коллективных форм организации двигательной активности;
 поощрение двигательного творчества и разнообразной игровой деятельности детей.
Система физкультурно-оздоровительной работы в МАДОУ «Малыш»
Двигательный режим
Режимные моменты

1. Прием детей,
самостоятельная
двигательная деятельность
2. Утренняя гимнастика

3. Физкультурные занятия
в зале
4. Физ. занятие на
прогулке
5. Физкультминутки во
время занятий
6. Музыкальные занятия
7. Прогулка
8. Прогулка за пределы
участка
9. Корригирующая
гимнастика после сна
10. Самостоятельная
двигательная активность,
подвижные игры вечером
11. Физкультурный досуг

Возрастные группы дошкольного возраста
4-5 год жизни

5-6 год жизни

Ежедневно
30 — 40 мин

Ежедневно
30 — 40 мин

группа
6-7(8) года жизни
Ежедневно
30 —40 мин

Ежедневно
6-8 мин
из 6-7
общеразвивающих
упражнений
3 раза
в неделю
по 20 мин
-

Ежедневно
8-10 мин.
из 6-8
общеразвивающих
упражнений
2 раза
в неделю
по 25 мин.
1 раз
в неделю
1-3 мин.

Ежедневно
10-12 мин
из 8-10
общеразвивающих
упражнений
2 раза
в неделю
по 30 мин.
1 раз
в неделю
1-3 мин.

1-3 мин.

2 раза
2 раза
в неделю
в неделю
2 раза в день продолжительностью 3-4 часа

2 раза
в неделю

—
ежедневно
5-10 мин.
20-30 мин
ежедневно,
индивидуально

25-30 мин,
до 1,5 — 2 км
ежедневно
5-10 мин.
30 - 40 мин
ежедневно,
индивидуально

40-45 мин
до 2 км
ежедневно
5-10 мин
30 - 40 мин
ежедневно,
индивидуально

1 раз в месяц
20 мин

1 раз в месяц
30-40 мин

1 раз в месяц
40 мин.

90

12. Спортивные
упражнения, игры (лыжи,
велосипед)
13. Спортивный праздник

Содержание

Целенаправленное обучение педагогом не реже 1 раза в неделю на
физкультурном занятии на прогулке
(фронтально и по подгруппам)
2 раза в год
2 раза в год
2 раза в год
до 45 мин
до 1 часа
до 1 часа
Система закаливающих мероприятий
Возрастные группы дошкольного возраста

группа
4-5 года жизни

группа
группа
5-6 года
6-7(8) года жизни
жизни
от +20 до + 22°С
от +18 до + 20°С
от +18 до + 20°С
1.1. Воздушнотемпературный режим:
Обеспечивается рациональное сочетание температуры воздуха
и одежды детей
Одностороннее
В холодное время проводится кратковременно (5-10 мин).
проветривание
Допускается снижение температуры на 1-2 °С
Сквозное проветривание (в В холодное время проводится кратковременно (5-10 мин). Критерием
отсутствии детей):
прекращения проветривания является температура воздуха,
сниженная на 2-3 °С
Утром перед приходом
К моменту прихода детей температура воздуха восстанавливается до
детей
нормальной.
Перед возвращением
+ 21 °С
+ 20 °С
+ 20 °С
детей с дневной прогулки
Во время дневного сна,
В теплое время года проводится в течение всего периода отсутствия
вечерней прогулки
детей в помещении.
до 0°С
до -5 °С
до -5°С
1.2. Воздушные ванны:
прием детей на воздухе
• Утренняя гимнастика
В летний период на улице.
В холодное время года проводится ежедневно в зале, одежда
облегченная
• Физкультурные занятия 3 раза в неделю в физкультурное занятие в зале при + 18 °С. Форма
спортивная. Одно занятие круглогодично на воздухе до - 10 "Сдля
детей старшего возраста
• Прогулка
Одежда и обувь соответствуют метеорологическим условиям. В
холодное время года:
до -10 °С | до - 15 °С до - 18 "С [ до - 20 °С, при скорости ветра не
более 15 м\с
при неблагоприятных погодных условиях время сокращается на 3040 мин.
• Хождение босиком
Ежедневно. В теплое время года при температуре воздуха от +20 °С
до + 22 °С.В холодное время года в помещении при соблюдении
нормативных температур.
• Дневной сон
Обеспечивается состояние теплового комфорта соответствием
одежды, температуры
| + 20 °С
| + 20 °С
| + 20 °С
• После дневного сна
В помещении температура на 1-2 градуса ниже нормы
Умывание,
Умывание, обтирание шеи, мытье рук
1.3. Водные процедуры:
Гигиенические
мытье рук до локтя водой до
локтя
водой
комнатной
процедуры
комнатной температуры температуры
В летний период - мытье ног.

91

Схема закаливания детей в разные сезоны года
группа
4 - 5 лет
средняя группа

осень
2 3 5
6 8 9

зима
2 3 5
6 8 9

5 - 6 лет
старшая групп

1 2 3
5 6 8
9 10
1 2 3
5 6 8
9 10

2
5 6
9
2
5 6
9

6 - 7 лет
подготовительная к
школе
группа

Условные обозначения:
Закаливание воздухом:
1. - утренний прием на свежем воздухе
2. - утренняя гимнастика
3. - облегченная одежда
4. — солнечные ванны
5. - воздушные ванны
6. - ходьба босиком по ковру и массажным
дорожкам (после сна)
7. - сон при открытых фрамугах

3
8
10
3
8
10

весна
1 2 3
5 6 8
9 10
1 2 3
5 6 8
9 10
1 2 3
5 6 8
9 10

лето
12 3 4
5 6 7 8
9 10 11
12 3 4
5 6 7 8
9 10 11
12 3 4
5 6 7 8
9 10 11

Закаливание водой:
8 - умывание водой
9. - мытье рук до локтя водой комнатной
температуры
10. - полоскание рта кипяченой водой
11. - мытье ног

Деятельность сотрудников в осуществлении
физкультурно-оздоровительной работы
____________________

Наименование
должности

Содержание деятельности

Директор

 Создает необходимые условия для укрепления здоровья детей, для
обеспечения их питанием.
 Обеспечивает выполнение санитарно-гигиенических правил,
противопожарных мероприятий и других условий по охране жизни
и здоровья детей.
 Обеспечивает медико-педагогический контроль за проведением
физкультурно-оздоровительных мероприятий.
 Отвечает за проведение ремонта
 Проводит обучение и инструктаж по технике безопасности
 Составляет расписание занятий с учетом возраста детей, план
оздоровительной работы, двигательный режим в разных возрастных
группах.
 Контролирует дополнительное образование в данном направлении
 Контролирует
проведение
физкультурно-оздоровительных
мероприятий в группах.
 Наблюдает за динамикой физического развития детей.
 Осуществляет контроль за режимом дня.
 Проводит диагностику совместно с инструктором ФК,
воспитателями по физической культуре.

Заместитель
директора,
старший
воспитатель

92

 Осуществляет подбор пособий и игрушек в соответствии с
гигиеническими требованиями к ним с учетом возрастных
особенностей детей.
 Проводит консультативную работу среди родителей и педагогов по
вопросам физического развития и оздоровления детей.
Музыкальны
й
руководитель

Воспитатели

Мл.воспитате
ли \
помощник
воспитателя
Завхоз

Повар

Дворник

Сторож

 Способствует развитию эмоциональной сферы ребенка.
 Проводит музыкальные игры и хороводы с детьми.
 Занимается развитием движений детей на музыкальных занятиях и в
свободное от занятий время.
 Участвует в проведении утренней гимнастики, физкультурных
занятий, досугов, праздников.
 Проводят утреннюю, пальчиковую и дыхательные гимнастики,
гимнастику после сна, физкультурные занятия, досуги,
физкультминутки, подвижные игры, спортивные упражнения,
индивидуальную работу по развитию движений, закаливающие
мероприятия.
 Соблюдают режим дня.
 Следят за здоровьем детей и их эмоциональным состоянием,
информируют об этом медицинскую сестру, заведующую.
 Следят за температурным режимом, искусственным освещением,
одеждой детей.
 Проводят диагностику двигательных навыков совместно со
старшим воспитателем.
 На педагогических советах дают отчет о состоянии физического
развития детей и проведении закаливающих мероприятий.
 Проводят просветительскую работу среди родителей и детей.
 Организуют проветривание группы, спальни, приемной, туалета.
 Соблюдают санитарно-гигиенические требования при мытье
посуды, уборке в групповых комнатах.
 Оказывает помощь воспитателю в закаливающих ифизкультурно оздоровительных мероприятиях
 Обеспечивает правильную работу вентиляционных установок.
 Следит за тепловым и воздушным режимом детского сада.
 Следит за состоянием оборудования, здания, помещений,
территории во избежание травмоопасных ситуаций.
 Контролирует соблюдение правил противопожарной безопасности.
 Своевременно готовит пищу в соответствии с режимом детского
сада.
 Проводит доброкачественную кулинарную обработку продуктов.
 Обеспечивает строгое соблюдение срока реализации и условий
хранения продуктов
 Содержит в чистоте участок детского сада и подходы к нему.
 Своевременно убирает снег и сосульки с крыши.
 Следит за состоянием ограждения территории детского сада.
 Следит за дежурным освещением
 Отвечает за противопожарную безопасность охраняемого здания.

93

ФИЗКУЛЬТУРНАЯ РАБОТА

Создание условий
для двигательной
активности

- гибкий режим;
- создание в группе атмосферы
эмоционального комфорта;
- занятия по подгруппам;
- спортинвентарь, оборудование
спортзала и физкультурного
уголка в группе;
- постепенный режим
пробуждения после дневного сна;
- поддержание рациональной
температурного режима в
помещениях группы;
- соблюдение двигательного
режима в группе;
- рациональная расстановка
мебели, выделение в группе
пространства для двигательной
активности;
- соблюдение сан.пед. режима;
- питьевой режим;
- учет здоровья каждого ребенка и
его индивидуальных качеств;
- световой режим

Система двигательной
активности + система
психологической помощи

СИСТЕМА
ЗАКАЛИВАНИЯ

- утренняя гимнастика,
- прием детей на улице (в теп.пер. врем.);
- закаливание;
- физкультурные занятия;
- занятия с тренажерами;
- прогулка;
- самостоятельная двигательная активностьна прогулке;
- индивидуальная работа по развитию
движений;
- физкультура на улице (в тѐп.время года);
- подвижные игры, хороводы;
- физминутки и физпаузы;
- гимнастика после сна,
- дыхательная и артикуляционная
гимнастика;
- оздоровительный бег в конце прогулки;
- релаксация;
- пальчиковые игры;
- полоскание рта после еды;
- физкультурные досуги;
- спортивные праздники

Организация
рационального
питания

сон без маек и при открытых
фрамугах;
воздушные ванны;
дыхательная гимнастика;
ходьба босиком до и после сна по
«дорожкам здоровья»;
полоскание рта комнатной водой;
утренний приѐм и гимнастика на
воздухе в теплый период года;
прогулка;
солнечные ванны

- введение овощей и
фруктов в меню,
- питьевой режим,
- сбалансированность
питания ребенка;
- замена продуктов для
детей – аллергиков

Мониторинг

- мониторинг уровня
физического развития

94

ФИЗКУЛЬТУРНО - ОЗДОРОВИТЕЛЬНАЯ РАБОТА

Непосредственная
образовательная
деятельность

Совместная и
самостоятельная
деятельность

Физкультурные
занятия в зале и на
воздухе

Физкультминутки
Оздоровительный бег

Утренняя гимнастика
Подвижные игры
Гимнастика после сна
Дни здоровья
Пальчиковая
гимнастика
Дыхательная
гимнастика
Музыкальноритмические движения

Спортивные праздники,
развлечения, досуги
Самостоятельная
двигательная активность
Двигательные разминки
Релаксация
Занятия с тренажерами
Психогимнастика

Закаливающие
процедуры

Профилактические
мероприятия

Коррекционная работа

Воздухом:
 воздушные ванны;
 проветривание
помещений;
 прогулка на свежем
воздухе;
 сон без маек и при
открытых форточках;
 физкультурные
занятия в
облегченнойодежде и
босиком.


Водой:
 обширное умывание;
 полоскание горла;
 мокрая дорожка;
 «Ручеек»

Витаминотерапия

Диагностика
физического развития
детей

Фитотерапия
Закладывание
оксолиновой мази в нос

Индивидуальная работа

Вакцинация
Физиопроцедуры
Обследование
специалистами детской
поликлиники

Солнечные ванны
Босохождение
95

 Закаливание.
 Оздоровительные
мероприятия.
 Медикаментозные.
 Нетрадиционные.
 Динамические
паузы.
 Релаксация.
 Различные
гимнастики.
 Самомассаж.
 Фитотерапия.
 Витаминотерапия

 Рациональный
режим дня.
 Коррекция опорнодвигательного
аппарата.
 Профилактика
плоскостопия.
 Формирование
навыка правильной
осанки
 Коррекция речи.
 Коррекция
психоэмоциональной
сферы.

 Благоприятный
психологический
климат (традиции,
праздники,
развлечения).
 Минутки тишины.
 Релаксация.
 Музыкотерапия.
 Психогимнастика.
 Стиль общения.
 Арт-терапия.
 Технология
музыкального
воздействия.
 Сказкотерапия.
 Цветотерапия

КОНСУЛЬТАТИВНО –
ИНФОРМАЦИОННАЯ
РАБОТА

ОЗДОРОВИТЕЛЬНОЕ И
ПРОФИЛАКТИЧЕСКОЕ
НАПРАВЛЕНИЕ

ВАЛЕОЛОГИЧЕСКОЕ
НАПРАВЛЕНИЕ

 Уроки Здоровья
(познавательнооздоровительные
занятия)
 Формы совместной
деятельности:
 игровые
ситуации
 игры
 беседы
 чтение
художественной
литературы
 рисование
 развлечения
 минутки здоровья

ПСИХО –
ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ
БЛАГОПОЛУЧИЕ

 Утренняя
гимнастика.
 Артик.гимнастика.
 Пальч. гимнастика.
 Дых.гимнастика.
 Непосредственная
образовательная
деятельность.
 Физкультурные
досуги, забавы.
 Физкультминутки
 Двигат. разминки.
 Музыкальноритмические движения
(как часть занятия).
 Подвижные игры
(разные виды).
 Физ. упражнения.
 Спорт.упражнения.
 Гимнастика после
сна
 Индивид.работа по
развитию движений
 СДД в течение дня
 Физ. праздники.
 Дни здоровья.

КОРРЕКЦИОННОЕ
НАПРАВЛЕНИЕ

 Регулярный
осмотр старшей
медицинской
сестрой.
 Диагностика
двигательного
развития.
 Диагностика
физического
развития.
 Диагностика
физической
подготовленности
(по нормативам).
 Осмотр
специалистами для
выявления
нарушений опорнодвигательного
аппарата.
 Осмотр детей
педиатром после
перенесенного
заболевания с
назначением
оздоровительных
мероприятий.

ФИЗКУЛЬТУРНООЗДОРОВИТЕЛЬНОЕ
НАПРАВЛЕНИЕ

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ
ДИАГНОСТИКА

КОМПЛЕКСНАЯ СИСТЕМА МЕРОПРИЯТИЙ ПО ОЗДОРОВЛЕНИЮ ДЕТЕЙ

 Родительские
собрания.
 Консультации.
 Выставки,
фотовыставки.
 Дни открытых
дверей.
 Совместные
мероприятия.
 Анкетирование.
 Почтовый ящик.
 Выпуск газет.
 Сайт

МЕДИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ
КОНТРОЛЬ
ОЦЕНКА ЭФФЕКТИВНОСТИ
ОЗДОРОВЛЕНИЯ

96

2.2. ОСОБЕННОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ РАЗНЫХ ВИДОВ И
КУЛЬТУРНЫХ ПРАКТИК
Использование феномена культурных практик в содержании образования в рамках его
культурной парадигмы вызвано объективной потребностью: расширить социальные и
практические
компоненты
содержания
образования.
Особенностью
организации
образовательной деятельности является ситуационный подход.
Игровая деятельность является ведущей деятельностью ребенка дошкольного возраста. В
организованной образовательной деятельности она выступает в качестве основы для
интеграции всех других видов деятельности ребенка дошкольного возраста. Игровая
деятельность представлена в образовательном процессе в разнообразных формах - это
дидактические и сюжетно-дидактические, развивающие, подвижные игры, игры-путешествия,
игровые проблемные ситуации, игры-инсценировки, игры-этюды и пр.
Культурные практики, ориентированы на проявление детьми самостоятельности и
творчества в разных видах деятельности. В культурных практиках воспитателем создается
атмосфера свободы выбора, творческого обмена и самовыражения, сотрудничества взрослого и
детей. Организация культурных практик носит преимущественно подгрупповой характер:
 совместная игра воспитателя и детей;
 ситуации общения и накопления положительного социально-эмоционального
опыта;
 музыкально-театральная и литературная гостиная;
 сенсорный и интеллектуальный тренинг.
Культурные практики рассматриваются нами в соответствии с подходом Н.А.
Коротковой - это обычные для ребенка (привычные) способы самоопределения, саморазвития и
самореализации, тесно связанные с содержанием его бытия и события с другими людьми».Это
также – апробация (постоянные и единичные пробы) новых способов и форм деятельности и
поведения в целях удовлетворения разнообразных потребностей и интересов.
Культурные практики – разнообразные, основанные на текущих и перспективных
интересах ребѐнка виды самостоятельной деятельности, поведения и опыта, складывающегося с
первых дней его жизни. Н.Б.Крылова считает, что «культурные практики представляют собой
разнообразные, основанные на текущих и перспективных интересах ребенка виды самостоятельной
деятельности, поведения и опыта».

Культурные практики – это ситуативное, автономное, самостоятельное, инициируемое
взрослым или самим ребенком приобретение и повторение различного опыта общения и
взаимодействия с людьми в различных группах, командах, сообществах и общественных
структурах с взрослыми, сверстниками и младшими детьми. Это также освоение позитивного
жизненного опыта сопереживания, доброжелательности и любви, дружбы, помощи, заботы,
альтруизма. А также негативного опыта недовольства, обиды, ревности, протеста, грубости. От
того, что именно будет практиковать ребенок, зависит его характер, система ценностей, стиль
жизнедеятельности, дальнейшая судьба.
Специально организованная деятельность воспитателя происходит в первой половине
дня, а во второй половине дня организуются разнообразные культурные практики,
ориентированные на проявление у детей самостоятельности и творчества в разных видах
деятельности.
Культурные практики на основе инициатив самих детей. Это самостоятельная
детская деятельность, которая протекает как индивидуально, так и в процессе сотрудничества
со сверстниками. Детская активность в данном случае направляется на самостоятельное познание окружающего, поиски ответов на возникшие вопросы, воспроизведение способов
действий и апробацию культурных образцов, норм, творческую реализацию замыслов,
97

наблюдение, исследование заинтересовавших ребенка объектов, индивидуальную и
совместную со сверстниками игровую, художественную, конструктивную деятельность и др.
На самостоятельную деятельность детей в режиме дня отводится три-четыре часа в день
(в зависимости от возраста детей).
Культурные практики, инициируемые, организуемые и направляемые взрослыми.
Эти культурные практики направляются воспитателем на развитие самостоятельной
коммуникативной, исследовательской, творческой и социальной активности дошкольников и
основываются на поддержке детских инициатив и интересов. Культурные практики проектируются воспитателем в соответствии с решаемыми образовательными задачами. Выбор
культурных практик связан непосредственно с содержанием комплексно-тематического
планирования образовательного процесса и направлен на обогащение культурного опыта, самостоятельности поведения и деятельности, чувств и позитивной социализации и
индивидуализации дошкольников.
Инициируемые воспитателем культурные практики предполагают насыщение детской
жизни разнообразными культурными событиями, которые открывают для дошкольников новые
грани активности, новое содержание жизни. Эти культурные события дети не могут
самостоятельно найти и организовать. К ним относятся проектируемые педагогами
тематические детские праздники, в том числе этнической народной направленности, ярмарки и
галереи-выставки детских работ, фестивали, спортивные олимпиады и конкурсы эрудитов, детские театрализованные студии, мастерские, музеи, организация культурного досуга и т.п. Это
также участие дошкольников в традициях детского сада: празднование дня рождения детского
сада и возрастной группы, поздравление педагогов и сотрудников, праздник детского театра,
праздники «Проводы зимы», «День птиц», праздник выпускников «До свидания, детский сад» и
др. Участие дошкольников в увлекательных культурных событиях, инициируемых воспитателями, не проходит бесследно. Дети начинают активно воспроизводить их в своей
самостоятельной деятельности, прежде всего в играх, дополняя своей фантазией и новыми
деталями.
Культурные практики ребѐнка обеспечивают его активную и продуктивную
образовательную деятельность. Культурные практики – разнообразные, основанные на текущих
и перспективных интересах ребѐнка виды самостоятельной деятельности, поведения и опыта,
складывающегося с первых дней его жизни.
К ним мы относим игровую, продуктивную, познавательно-исследовательскую
деятельность и коммуникативную практику (последняя в дошкольном возрасте выступает как
взаимодействие игрового или продуктивного, или исследовательского характера).Именно в
этих практиках появляется и обогащается внутренний план действия, оформляется замысел,
который становится артикулированным (словесно оформленным, осознанным), и
осуществляется переход от изначальной процессуальности к результативности (воплощению
артикулированного, оформленного замысла в определенном продукте - результате).
Родственность
игровой,
продуктивной
и
познавательно-исследовательской
деятельностей заключается в том, что все они имеют моделирующий (репрезентирующий)
характер по отношению к реальности.
Каждая из культурных практик, особым образом моделируя реальность, по-своему
«прорывает» первоначальную ситуационную связанность и процессуальность ребенка.Так,
сюжетная игра переводит внешнее действие во внутренний план «замысливания», но в максимальной степени сохраняет и провоцирует игровое отношение как процессуальное (вне
результативности) отношение к миру. Сюжет игры - это, в конечном итоге, виртуальный мир
возможных событий, который строится по прихоти играющих и не имеет результативного
завершения.
98

Продуктивная деятельность, моделирующая вещный мир, в максимальной степени
требует изменения игрового (процессуального) отношения, поскольку связана с реальным
преодолением сопротивления материала в ходе воплощения замысленного - создания реального
продукта-результата с определенными критериями качества.
Познавательно-исследовательская деятельность как культурная практика, суть
которой в вопрошании - как устроены вещи и почему происходят те или иные события, требует перехода к осознанному поиску связей, отношений между явлениями окружающего
мира и фиксации этих связей как своеобразного результата деятельности.
Коммуникативная практика, осуществляемая на фоне игровой, продуктивной,
познавательно-исследовательской деятельности, требует артикулирования (словесного
оформления) замысла, его осознания и предъявления другим (в совместной игре и исследовании) и задает социальные критерии результативности (в совместной продуктивной
деятельности).
Из сказанного видно, что культурные практики взаимодополняют друг друга в
формировании общего движения ребенка к оформленному замыслу и его результативному
воплощению.
Освоение культурных практик способствует дифференциации сфер инициативы
ребенка: как созидающего волевого субъекта (в продуктивной деятельности), как творческого
субъекта (в игровой деятельности), как исследователя (в познавательно-исследовательской
деятельности), как партнера по взаимодействию и собеседника (в коммуникативной практике).
Состав культурных практик, необходимых для развития дошкольника, был бы
неполным, если бы мы не ввели еще одну особую культурную практику -чтение детям
художественной литературы, как особого рода моделирующая (репрезентирующая) реальность система является универсальным развивающим средством. Для дифференциации
внутреннего мира ребенка она имеет ни с чем не сравнимое значение. Художественные тексты
позволяют интуитивно схватывать целостную картину мира во всем многообразии связей
вещей, событий, отношений, и в этом плане дополняют моделирующий характер и развивающие возможности других культурных практик дошкольников (игровой, познавательноисследовательской, продуктивной деятельности).
Отсутствие в опыте ребенка того или иного вида культурной практики приводит к
существенному ущербу в его становлении как личности или, по крайней мере, к
неблагоприятной для развития фиксации на какой-либо одной сфере инициативы.Отсюда
становится очевидной чрезвычайная уязвимость дошкольного возраста, его зависимость от
разнообразия и полноты культурных практик, в которые включается ребенок, которые
«оформляют» (переводят в разную форму) его изначальную игровую процессуальную
активность.
Таким образом, основанием организации целостного образовательного процесса в детском
саду должны выступать возрастные закономерности, связанные с динамикой изменения игрового
отношения в дошкольном детстве - дифференциацией видов деятельности ребенка, органично
(генетически) связанных, коренящихся в процессуальной игре.
Расщепление изначальной диффузной активности детей осуществляется за счет
вводимых взрослым культурных практик: чтения художественной литературы, игры (во всем
разнообразии форм сюжетной игры и игры с правилами), продуктивной и познавательноисследовательской деятельности и их совместных форм, на фоне которых совершенствуется
коммуникативная практика (взаимодействие и общение).Эти культурные практики,
выступающие в образовательном процессе в форме партнерства взрослого (их носителя) с
детьми, на наш взгляд, могут быть представлены для дошкольного возраста как стержневые,
формообразующие, обеспечивающие в своем сочетании полноценное развитие ребенка. Они и
должны составлять нормативное содержание целостного образовательного процесса в детском
саду.
99

2.3 СПОСОБЫ И НАПРАВЛЕНИЯ ПОДДЕРЖКИ ДЕТСКОЙ ИНИЦИАТИВЫ
Для эффективной реализации Программы устанавливаем субъект-субъектные отношения
для всех участников, в первую очередь взрослых (педагогов, родителей) и детей. Взрослый и
ребѐнок если не полностью равноправны, то равноценны (равны по качеству), так как любой
человек, независимо от возраста и положения, есть высшая цель и высшая ценность в
парадигме гуманистической педагогики — педагогики сотрудничества. Ребѐнок так же, как и
взрослый, имеет право на самостоятельное решение, самостоятельный поступок, выбор, имеет
право на общение на равных, на понимание, любовь и безусловное принятие. Равность позиций
означает, что взрослый готов отказаться от главенствующего положения; готов признать, что не
всегда знает, как правильно, как надо себя вести самому, как поступать в той или иной
ситуации. Это, в свою очередь, даѐт ребѐнку возможность авторитетно использовать свой опыт.
Только при таком взаимодействии возможна поддержка детских инициатив, предоставление
воспитанникам выбора средств и способов собственного развития.
Положения для реализации Программы.
 Взрослые и дети — партнѐры по совместной деятельности. Партнѐры должны
дружелюбно и уважительно разговаривать друг с другом, не командовать, не назидать
(каждый важен!).
 Как партнѐры и участники совместной деятельности и взрослые, и дети имеют равные
права на проявление инициативы и активности, на выбор деятельности, форму еѐ
осуществления. Деятельностный принцип организации образовательного процесса —
образование через организацию различных видов деятельности детей — является одним
из главных способов развития детской инициативы.
 Взаимодействие взрослых и детей осуществляется в условиях принятия и соблюдения
всеми партнѐрами общих норм и правил поведения, уважения друг к другу (можно
участвовать в совместной со взрослым и (или) другими детьми деятельности, а можно
выбрать другой вид деятельности; если выбрал своѐ, нужно уважать остальных: не
мешать, не шуметь, ведь все заняты важными, интересными делами).
 Партнѐрское взаимодействие предполагает общение — диалог или полилог взрослого и
детей, детей друг с другом, предполагает умение не только говорить самому, но и
слушать и слышать другого. Традиционно умение слушать и слышать относилось к
достижениям ребѐнка на выходе из дошкольного детства, оно квалифицировалось как
одна из предпосылок будущей учебной деятельности. Сегодня без умения взрослого
слушать и слышать невозможна реализация Программы.
 Регламентация образовательного процесса существует, но он организован достаточно
гибко. Отступления взрослого от планов (конспектов и т. д.) обусловливается
потребностями и интересами детей, актуальной ситуацией образовательного процесса.
 Путь усвоения образовательного материала детьми не прямой («Нам было так интересно,
что мы не заметили, что ещѐ и научились чему-то, узнали что-то!»). В нѐм должно
преобладать развитие смыслов, мотивов, целеполагания деятельности, а не многократное
повторение (натаскивание), подражание, имитация, следование образцам.
 Взрослый вместе с детьми участвует в какой-либо деятельности. Его позиция в
пространстве определяется еѐ характером. Он может, например, в ходе продуктивной
деятельности вместе с детьми сидеть за общим столом и выполнять такую же работу, что
и они, или часть коллективной работы, оказывая при необходимости помощь детям как
старший партнѐр. Дети могут перемещаться в пространстве: в рамках осуществляемой
деятельности (спрашивать, советоваться, договариваться, распределять обязанности
между собой).
 Взрослый, как более мудрый партнѐр, обеспечивает ситуацию успешности каждого
ребѐнка группы. Только вера ребѐнка в себя, отсутствие страха, что он может быть не
100

понят или осуждѐн, способны поддерживать развитие детской инициативы (инициатива
не наказуема!). Неоценимое значение для создания такой ситуации успешности имеет
искренняя похвала взрослого. Искусством говорить комплименты педагог должен
владеть фактически в совершенстве, так как похвала, повторяемая одними и теми же
словами и с той же интонацией, перестаѐт работать.
 Характер взаимодействия взрослого и ребѐнка выступает главным условием поддержки
детской инициативы в образовательном процессе.
Детская инициатива проявляется в свободной самостоятельной деятельности детей по
выбору и интересам. Возможность играть, рисовать, конструировать, сочинять и пр. В
соответствии с собственными интересами является важнейшим источником эмоционального
благополучия ребенка в детском саду. Самостоятельная деятельность детей протекает
преимущественно в утренний отрезок времени и во второй половине дня.
Позиция
педагога
поддерживать
и
поощрять
инициативу
ребенка
в эмоциональном общении (всегда откликаться на стремлениемалыша получить
доброжелательное внимание, поддержку,ласку).Поощрять инициативные и самостоятельные
действия детей.














В развитии детской инициативы и самостоятельности важно:
развивать активный интерес детей к окружающему миру, стремление к получению
новых знаний и умений;
создавать разнообразные условия и ситуации, побуждающие детей к активному
применению знаний, умений, способов деятельности в личном опыте;
постоянно расширять область задач, которые дети решают самостоятельно; постепенно
выдвигать перед детьми более сложные задачи, требующие сообразительности,
творчества, поиска новых подходов, поощрять детскую инициативу;
тренировать волю детей, поддерживать желание преодолевать трудности, доводить
начатое дело до конца;
ориентировать дошкольников на получение хорошего результата, своевременно
обращая особое внимание на детей, постоянно проявляющих небрежность,
торопливость, равнодушие к результату, склонных не завершать работу;
«дозировать» помощь детям, т.е. если ситуация подобна той, в которой ребенок
действовал раньше, но его сдерживает новизна обстановки, достаточно просто
намекнуть, посоветовать вспомнить, как он действовал в аналогичном случае;
поддерживать у детей чувство гордости и радости от успешных самостоятельных
действий, подчеркивать рост возможностей и достижений каждого ребенка, побуждать
к проявлению инициативы и творчества;
поощрять познавательную активность каждого ребенка, развивать стремление к
наблюдению, сравнению, обследованию свойств и качеств предметов;
проявлять внимание к вопросам детей, побуждать и поощрять их познавательную
активность, создавая ситуации самостоятельного поиска решения возникающих
проблем;
поддерживать стремление к положительным поступкам, способствовать становлению
положительной самооценки, которой ребенок начинает дорожить;
получать возможность участвовать в разнообразных делах: в играх, двигательных
упражнениях, в действиях по обследованию свойств и качеств предметов и их
использованию, в рисовании, лепке, речевом общении, в творчестве (имитации,
подражание образам животных, танцевальные импровизации и т. п.);
специально насыщать жизнь детей проблемными практическими и познавательными
ситуациями, в которых детям необходимо самостоятельно применить освоенные
приемы;
101

 создавать различные ситуации, побуждающие детей проявить инициативу, активность,
совместно найти правильное решение проблемы;
 создавать ситуации, в которых дошкольники приобретают опыт дружеского общения,
внимания к окружающим;
 создавать ситуации, побуждающие детей активно применять свои знания и умения,
ставит перед ними все более сложные задачи, развивает волю, поддерживает желание
преодолевать трудности, доводить начатое дело до конца, нацеливает на поиск новых,
творческих решений;
 показывать детям рост их достижений, вызывать у них чувство радости и гордости от
успешных самостоятельных, инициативных действий.
Сферы инициативы
Способы поддержки детской инициативы
- поддержка спонтанной игры детей, ее
Творческая
инициатива
(включенность в сюжетную игру как обогащение, обеспечение игрового времени
основную
творческую
деятельность и пространства;
ребенка, где развиваются воображение,
- поддержка самостоятельности детей в
образное мышление)
специфических для них видах деятельности
недирективная
помощь
детям,
Инициатива как целеполагание и
волевое усилие (включенность в разные поддержка детской самостоятельности в
виды продуктивной деятельности - разных видах изобразительной, проектной,
рисование,
лепку,
конструирование, конструктивной деятельности;
требующие усилий по преодолению
- создание условий для свободного выбора
"сопротивления"
материала,
где детьми
деятельности,
участников
развиваются
произвольность, совместной деятельности, материалов
планирующая функция речи)
Коммуникативная
инициатива поддержка
взрослыми
положительного,
(включенность ребенка во взаимодействие доброжелательного отношения детей друг к
со сверстниками, где развиваются эмпатия, другу и взаимодействия детей друг с другом
коммуникативная функция речи)
в разных видах деятельности;
- установление правил поведения и
взаимодействия в разных ситуациях
Познавательная
инициатива
- - создание условий для принятия детьми
любознательность
(включенность
в решений, выражения своих чувств и мыслей;
экспериментирование,
простую
- создание условий для свободного выбора
познавательно-исследовательскую
детьми
деятельности,
участников
деятельность,
где
развиваются совместной деятельности, материалов
способности
устанавливать
пространственно-временные,
причинно
следственные и родовидовые отношения)
Двигательная инициатива-связанная ежедневно
предоставлять
детям
с
выполнением
упражнений, возможность активно двигаться;
направленных
на
развитие
таких - обучать детей правилам безопасности;
физических качеств, как координация и - создавать доброжелательную атмосферу
гибкость; способствующая формированию эмоционального принятия, способствующую
начальных представлений о некоторых проявлениям активности всех детей (в том
видах спорта, овладение подвижными числе и менее активных) в двигательной
играми
с
правилами;
становление сфере;
целенаправленности и саморегуляции в - использовать различные методы обучения,
двигательной
сфере;
становление помогающие детям с разным уровнем
ценностей здорового образа жизни, физического развития с удовольствием
овладение его элементарными нормами и бегать, лазать, прыгать.
102

правилами (в питании, двигательном
режиме, закаливании, при формировании
полезных привычек и др.).
Способы поддержки детской инициативы в освоении Программы
с учетом возрастных особенностей и приоритетных сфер инициативы детей.
4-5 лет
Приоритетной сферой проявления детской инициативы является познавательная
деятельность, расширение информационного кругозора, игровая деятельность со
сверстниками.
Деятельность воспитателя по поддержке детской инициативы
 Поощрять желание ребѐнка строить первые собственные умозаключения, внимательно
выслушивать все его рассуждения, проявлять уважение к его интеллектуальному труду.
 Создать условия и поддерживать театрализованную деятельность детей, их стремление
переодеваться («рядиться»).
 Обеспечить условия для музыкальной импровизации, пения и движений под популярную
музыку.
 Создать в группе возможность, используя мебель и ткани, строить «дома», укрытия для игр.
 Негативные оценки можно давать только поступкам ребенка и только один на один, а не на
глазах у группы.
 Недопустимо диктовать детям, как и во что они должны играть; навязывать им сюжеты
игры. Развивающий потенциал игры определяется тем, что это самостоятельная,
организуемая самими детьми деятельность.
 Участие взрослого в играх детей полезно при выполнении следующих условий: дети сами
приглашают взрослого в игру или добровольно соглашаются на его участие; сюжет и ход
игры, а также роль, которую взрослый будет играть, определяют дети. А не педагог;
характер исполнения роли также определяется детьми.
 Привлекать детей к украшению группы к праздникам. Обсуждая разные возможности и
предложения.
 Побуждать детей формировать и выражать собственную эстетическую оценку
воспринимаемого, не навязывая им мнения взрослых.
 Привлекать детей к планированию жизни группы на день.
5 – 6 лет
Приоритетной сферой проявления детской инициативы является внеситуативноличностное общение со взрослыми и сверстниками, а также информационная
познавательная инициатива.
Деятельность воспитателя по поддержке детской инициативы
 Создать в группе положительный психологический микроклимат, в равной мере проявляя
любовь и заботу ко всем детям; выражать радость при встрече; использовать ласку и теплое
слово для выражения своего отношения к ребенку.
 Уважать индивидуальные вкусы и привычки детей.
 Поощрять желание создавать что-либо по собственному замыслу; обращать внимание детей
на полезность будущего продукта для других и ту радость. Которую он доставил кому –
то(маме, бабушке, папе, другу).
 Создать условий для разнообразной самостоятельной творческой деятельности детей.
 При необходимости помогать детям в решении проблем организации игры.
 Привлекать детей к планированию жизни группы на день и на более отдаленную
перспективу. Обсуждать выбор спектакля для постановки, песни, танца и т.п.
103

 Создать условия и выделять время для самостоятельной творческой или познавательной
деятельности детей по интересам.
6-8 лет
Приоритетной сферой проявления детской инициативы является научение, расширение
сфер собственной компетентности в различных областях практической предметной, в том
числе орудийной, деятельности, а также информационная познавательная деятельность.
Деятельность воспитателя по поддержке детской инициативы
 Вводить адекватную оценку результата деятельности ребенка с одновременным признанием
его усилий и указанием возможных путей и способов совершенствования продукта.
 Спокойно реагировать на неуспех ребенка и предлагать несколько вариантов исправления
работы: повторное исполнение спустя некоторое время, доделывание; совершенствование
деталей и т.п. Рассказывать детям о трудностях, которые вы сами испытывали при обучении
новым видам деятельности.
 Создавать ситуации, позволяющие ребенку реализовать свою компетентность, обретая
уважение и признание взрослых и сверстников.
 Обращаться к детям с просьбой показать воспитателю и научить его тем индивидуальным
достижениям, которые есть у каждого.
 Поддерживать чувство гордости за свой труд и удовлетворения его результатами.
 Создавать условия для разнообразной самостоятельной творческой деятельности детей.
 При необходимости помогать детям в решении проблем при организации игры.
 Привлекать детей к планированию жизни группы на день, неделю, месяц. Учитывать и
реализовывать их пожелания и предложения.
 Создавать условия и выделять время для самостоятельной творческой или познавательной
деятельности детей по интересам.
2.4. Взаимодействие взрослых с детьми
Для успешной реализации Программы обеспечены следующие психологопедагогические условия:
1) уважение взрослых к человеческому достоинству детей, формирование и поддержка
их положительной самооценки, уверенности в собственных возможностях и способностях;
2) использование в образовательной деятельности форм и методов работы с детьми,
соответствующих их возрастным и индивидуальным особенностям (недопустимость как
искусственного ускорения, так и искусственного замедления развития детей);
3) построение образовательной деятельности на основе взаимодействия взрослых с
детьми, ориентированного на интересы и возможности каждого ребенка и учитывающего
социальную ситуацию его развития;
4) поддержка взрослыми положительного, доброжелательного отношения детей друг к
другу и взаимодействия детей друг с другом в разных видах деятельности;
5) поддержка инициативы и самостоятельности детей в специфических для них видах
деятельности;
6) возможность выбора детьми материалов, видов активности, участников совместной
деятельности и общения;
7) защита детей от всех форм физического и психического насилия*(5);
8) поддержка родителей (законных представителей) в воспитании детей, охране и
укреплении их здоровья, вовлечение семей непосредственно в образовательную деятельность.
Для создания социальной ситуации развития детей, соответствующей специфике
дошкольного возраста созданы условия:
1) обеспечение эмоционального благополучия через:
непосредственное общение с каждым ребенком;
104

уважительное отношение к каждому ребенку, к его чувствам и потребностям;
2) поддержка индивидуальности и инициативы детей через:
создание условий для свободного выбора детьми деятельности, участников совместной
деятельности;
создание условий для принятия детьми решений, выражения своих чувств и мыслей;
недирективную помощь детям, поддержку детской инициативы и самостоятельности в
разных видах деятельности (игровой, исследовательской, проектной, познавательной и т.д.);
3) установление правил взаимодействия в разных ситуациях:
создание условий для позитивных, доброжелательных отношений между детьми, в том
числе принадлежащими к разным национально-культурным, религиозным общностям и
социальным слоям, а также имеющими различные (в том числе ограниченные) возможности
здоровья;
развитие коммуникативных способностей детей, позволяющих разрешать конфликтные
ситуации со сверстниками;
развитие умения детей работать в группе сверстников;
4) построение вариативного развивающего образования, ориентированного на уровень
развития, проявляющийся у ребенка в совместной деятельности со взрослым и более опытными
сверстниками, но не актуализирующийся в его индивидуальной деятельности (далее - зона
ближайшего развития каждого ребенка), через:
создание условий для овладения культурными средствами деятельности;
поддержку спонтанной игры детей, ее обогащение, обеспечение игрового времени и
пространства;
оценку индивидуального развития детей;
5) взаимодействие с родителями (законными представителями) по вопросам образования
ребенка, непосредственного вовлечения их в образовательную деятельность, в том числе
посредством создания образовательных проектов совместно с семьей на основе выявления
потребностей и поддержки образовательных инициатив семьи.
Взаимодействие взрослых с детьми является важнейшим фактором развития ребенка и
пронизывает все направления образовательной деятельности.
С помощью взрослого и в самостоятельной деятельности ребенок учится познавать
окружающий мир, играть, рисовать, общаться с окружающими. Процесс приобщения к
культурным образцам человеческой деятельности (культуре жизни, познанию мира, речи,
коммуникации, и прочим), приобретения культурных умений при взаимодействии со
взрослыми и в самостоятельной деятельности в предметной среде называется процессом
овладения культурными практиками.
Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте возможен только
в том случае, если взрослый выступает в этом процессе в роли партнера, а не руководителя,
поддерживая и развивая мотивацию ребенка. Партнерские отношения взрослого и ребенка в
Организации и в семье являются разумной альтернативой двум диаметрально
противоположным подходам: прямому обучению и образованию, основанному на идеях
«свободного воспитания». Основной функциональной характеристикой партнерских
отношений является равноправное относительно ребенка включение взрослого в процесс
деятельности. Взрослый участвует в реализации поставленной цели наравне с детьми, как более
опытный и компетентный партнер.
Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие ребенка таким,
какой он есть, и вера в его способности. Взрослый не подгоняет ребенка под какой-то
определенный «стандарт», а строит общение с ним с ориентацией на достоинства и
индивидуальные особенности ребенка, его характер, привычки, интересы, предпочтения. Он
сопереживает ребенку в радости и огорчениях, оказывает поддержку при затруднениях,
участвует в его играх и занятиях. Взрослый старается избегать запретов и наказаний.
105

Ограничения и порицания используются в случае крайней необходимости, не унижая
достоинство ребенка. Такой стиль воспитания обеспечивает ребенку чувство психологической
защищенности,
способствует
развитию
его
индивидуальности,
положительных
взаимоотношений со взрослыми и другими детьми.
Личностно-порождающее взаимодействие способствует формированию у ребенка
различных позитивных качеств. Ребенок учится уважать себя и других, так как отношение
ребенка к себе и другим людям всегда отражает характер отношения к нему окружающих
взрослых. Он приобретает чувство уверенности в себе, не боится ошибок. Когда взрослые
предоставляют ребенку самостоятельность, оказывают поддержку, вселяют веру в его силы, он
не пасует перед трудностями, настойчиво ищет пути их преодоления.
Ребенок не боится быть самим собой, быть искренним. Когда взрослые поддерживают
индивидуальность ребенка, принимают его таким, каков он есть, избегают неоправданных
ограничений и наказаний, ребенок не боится быть самим собой, признавать свои ошибки.
Взаимное доверие между взрослыми и детьми способствует истинному принятию ребенком
моральных норм.
Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и поступки. Ведь
взрослый везде, где это возможно, предоставляет ребенку право выбора того или действия.
Признание за ребенком права иметь свое мнение, выбирать занятия по душе, партнеров по игре
способствует формированию у него личностной зрелости и, как следствие, чувства
ответственности за свой выбор.
Ребенок приучается думать самостоятельно, поскольку взрослые не навязывают ему
своего решения, а способствуют тому, чтобы он принял собственное.
Ребенок учится адекватно выражать свои чувства. Помогая ребенку осознать свои
переживания, выразить их словами, взрослые содействуют формированию у него умения
проявлять чувства социально приемлемыми способами.
Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что получает этот опыт из
общения со взрослыми и переносит его на других людей.
Персонал проявляет теплое отношение к детям при помощи соответствующего
телесного контакта (напр., поглаживая ребенка по спине, отвечая взаимностью на объятия
ребенка).
Персонал демонстрирует уважение к детям (напр., внимательно слушают, поддерживают
зрительный контакт, обращаются с детьми справедливо, никого не ущемляя).
Персонал сочувствует и помогает детям, которые расстроены, обижены или сердятся.
Педагоги замечают и ценят чувства ребенка, даже если он проявляет эмоции, которые часто
считаются неприемлемыми, такие как раздражение или нетерпение.
Персонал поддерживает развитие взаимного уважения между детьми и взрослыми
(напр., сотрудники ждут, пока дети доскажут свой вопрос, перед тем как начать отвечать на
него; побуждают детей вежливо слушать, когда взрослые говорят).
Взаимодействие взрослых с детьми является важнейшим фактором развития ребенка и
пронизывает все направления образовательной деятельности. С помощью взрослого и в
самостоятельной деятельности ребенок учится познавать окружающий мир, играть, рисовать,
общаться с окружающими.
Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте возможен только
в том случае, если взрослый выступает в этом процессе в роли партнера, поддерживая и
развивая мотивацию ребенка. Для личностно-порождающего взаимодействия характерно
принятие ребенка таким, какой он есть и вера в его способности.
Учитывая коммуникативные трудности детей с ЗПР, взрослые создают условия для
развития у детей эмоционально-личностного, ситуативно-делового, внеситуативнопознавательного и предпосылок для внеситуативно-личностного общения. Взрослый не
подгоняет ребенка под какой-то определенный «стандарт», а строит общение с ним с
ориентацией на достоинства и индивидуальные особенности ребенка, его характер, привычки,
106

интересы, предпочтения. Он сопереживает ребенку в радости и огорчениях, оказывает
поддержку при затруднениях, участвует в его играх и занятиях. Взрослый старается избегать
запретов и наказаний, предупреждает возникновение у ребенка эмоционального дискомфорта,
исключая крик, громкую речь, резкие движения. Ограничения и порицания используются в
случае крайней необходимости, не унижая достоинство ребенка. Такой стиль воспитания
обеспечивает ребенку чувство психологической защищенности, способствует развитию его
индивидуальности, положительных взаимоотношений со взрослыми и другими детьми.
Важно развивать нравственно-этическую сферу детей в когнитивном, эмоциональном,
поведенческом компонентах, умело включая их в межличностное взаимодействие как со
взрослыми, так и с другими детьми. Ребенок учится уважать себя и других, так как отношение
ребенка к себе и другим людям всегда отражает характер отношения к нему окружающих
взрослых. Он приобретает чувство уверенности в себе, не боится ошибок. При этом взрослый
старается развивать у ребенка адекватную самооценку. При положительном эмоциональном
принятии себя, ребенку с ЗПР важно научиться оценивать свое поведение, поступки, действия,
продукты деятельности по определенным параметрам, стремиться исправить ошибки и
улучшить результаты. Когда взрослые предоставляют ребенку самостоятельность, оказывают
поддержку, вселяют веру в его силы, он не пасует перед трудностями, настойчиво ищет пути их
преодоления. Детская инициатива проявляется в свободной самостоятельной деятельности
детей по выбору и интересам. Возможность играть, рисовать, конструировать, сочинять и пр. в
соответствии с собственными интересами является важнейшим источником эмоционального
благополучия ребенка в детском саду. Самостоятельная деятельность детей протекает
преимущественно в утренний отрезок времени и во второй половине дня. Взрослый постоянно
создает ситуации, побуждающие детей активно применять свои знания и умения, ставит перед
ними все более сложные задачи, развивает волю, поддерживает желание преодолевать
трудности, оказывает дозированную помощь.
Когда взрослые поддерживают индивидуальность ребенка, принимают его таким, каков
он есть, избегают неоправданных ограничений и наказаний, ребенок не боится быть самим
собой, признавать свои ошибки. Взаимное доверие между взрослыми и детьми способствует
истинному принятию ребенком моральных норм, взрослый, где это возможно, предоставляет
ребенку право выбора того или иного действия. Ребенок учится брать на себя ответственность
за свои решения и поступки. Помогая ребенку осознать свои переживания, выразить их
словами, взрослые содействуют формированию у него умения проявлять чувства социально
приемлемыми способами. Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что
получает этот опыт из общения со взрослыми и переносит его на других людей.
При разработке «Программы» учитывается, что приобретение дошкольниками с ЗПР
социального и познавательного опыта осуществляется, как правило, двумя путями: под
руководством педагогов в процессе коррекционно-развивающей работы и в ходе
самостоятельной деятельности, возникающей по инициативе ребенка.
Несмотря на то, что в АООП уделяется большое внимание самостоятельной
инициативной деятельности детей, однако возможности детей с ЗПР в познании таким путем
ограничены, поэтому приоритетным является первый путь. Опора делается на положение о том,
что процесс обучения – это искусственно организованная познавательная деятельность,
способствующая индивидуальному развитию и познанию предметов и явлений окружающего
мира, их закономерных связей. Эта деятельность протекает в специально созданных условиях,
в определенном месте, в определенное время, в конкретных формах и т. п., в частности в
специальных групповых и индивидуальных коррекционных занятиях. По мере развития
познавательной деятельности и эмоционально-личностной сферы ребенка с ЗПР, все большее
значение приобретает его собственная активность и инициатива, а взрослые создают для
личностного развития все условия.
Особенности коррекционно-развивающей работы с детьми с ЗПР состоят в
необходимости индивидуального и дифференцированного подхода, сниженного темпа
107

обучения, структурной простоты содержания знаний и умений, наглядности, возврата к уже
изученному материалу.
При проведении диагностических и коррекционных мероприятий с детьми с ЗПР
педагогам и специалистам важно соблюдать следующие основные требования:
1. Исходя из «Конвенции о правах ребенка», стремиться к реализации права детей на
образование, направленное на развитие личности, умственных и физических способностей.
2. Любое обследование ребенка проводить, получив письменное согласие родителей
(или лиц, их заменяющих) на психолого-педагогическое сопровождение.
3. С учетом требований ФГОС ДО при оценке динамики продвижения ребенка не
сравнивать его ресурс с достижениями других детей, а с его собственными достижениями на
предыдущем этапе развития.
4. Корректно и гуманно оценивая динамику продвижения ребенка, реально представлять
дальнейшие возможности развития и социальной адаптации.
5. Весь персонал, работающий с ребенком, должен соблюдать профессиональную этику.
6. Педагогический прогноз определять на основе динамического наблюдения и
углубленного анализа результатов комплексного обследования, с педагогическим оптимизмом,
стремясь у каждого ребенка выявить сохранные потенциальные возможности, определить
положительные стороны его психического и личностного развития, на которые можно
опереться в педагогической работе.
7. Создавать для ребенка атмосферу доброжелательности, формировать чувство
психологической безопасности, стремиться к принятию ребенка с пониманием специфики его
трудностей и проблем развития. Ко всем детям и особенно физически ослабленным, легко
возбудимым, неуравновешенным относиться спокойно, ровно, доброжелательно.
8. Разрабатывать динамичную индивидуальную коррекционно-развивающую программу
для каждого ребенка, адекватную его образовательным потребностям и возможностям.
9. Стимулировать умственное и эмоциональное развитие с опорой на психическое
состояние радости, спокойствия.
10. Терпеливо обучать ребенка осуществлять перенос сложившегося способа действия в
сходные условия, переключаться с одного способа действия на другой, при выполнении
каждого задания стимулировать познавательную активность, творчество и изобретательность.

108

2.5. Взаимодействие педагогического коллектива с семьями дошкольников с
задержкой психического развития
Одним из важных условий реализации Программы является взаимодействие с семьей.
Философия взаимодействия с семьей: не родители и дети должны подстраиваться под цели,
задачи и внутренний уклад дошкольной организации, а дошкольная организация делает все,
чтобы поддержать собственные действия родителей в воспитании и развитии детей и при
необходимости сблизить детей и родителей к социокультурным нормам, традициям семьи.
Практика работы педагогов МАДОУ «Малыш» определена желанием придерживаться
традиций, связанных с уважительным отношением к семьям, необходимостью прислушиваться
к мнениям и желаниям родителей, готовностью учиться у них способам взаимодействия с
ребенком. Партнерство с семьей строится на основе взаимного уважения и добровольности.
Цель взаимодействия с семьей – сделать родителей активными участниками
образовательных отношений, оказав им помощь в реализации ответственности за
воспитание и обучение детей.
Задачи МАДОУ «Малыш» по работе с семьей:
 изучать запросы и потребности в дошкольном образовании семей, находящихся в сфере
деятельности МАДОУ «Малыш»;
 повышать компетентность родителей;
 учить родителей общаться с детьми в формах, адекватных их возрасту; нетравмирующим
приемам управления поведением детей;
 убеждать родителей в необходимости соблюдения единого с МАДОУ «Малыш» режима дня
для ребенка дошкольного возраста;
 учить родителей разнообразным формам организации досуга с детьми в семье;
 вести работу по профилактике нарушений и по защите прав и достоинств ребенка в МАДОУ
«Малыш» и семье;
 выстраивать отношения через создание ситуаций приятного совместного досуга детей и
родителей, условия для доверительного и неформального общения педагогов с родителями;
 обеспечить психолого-педагогическую поддержку семьи и повышение компетентности
родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и
укрепления здоровья детей;
 оказать помощь родителям (законным представителям) в воспитании детей, охране и
укреплении их физического и психического здоровья, в развитии индивидуальных
способностей и необходимой коррекции нарушений их развития;
 обеспечить учет образовательных потребностей, интересов и мотивов детей, членов их
семей в определении: специфики национальных, социокультурных и иных условий, в
которых осуществляется образовательная деятельность; выбора тех парциальных
образовательных программ и форм организации работы с детьми, которые в наибольшей
степени соответствуют потребностям и интересам детей, а также возможностям
педагогического коллектива; сложившиеся традиции МАДОУ «Малыш».
Основные принципы практической работы ориентированы на семью и соотносится с
авторской позицией Л.В. Михайловой – Свирской (к.п.н., доцент кафедры педагогики и
психологии ОАОУ «НИРО, Великий Новгород).
Первый принцип. Считать семью основным получателем услуг. Учитывая, что семья
является константой в жизни ребѐнка, признавая еѐ главенствующую роль в его развитии,
необходимо уделять должное внимание семье как центральному элементу в образовании и
обеспечении качества жизни ребѐнка.
Второй принцип. Стимулировать, поддерживать и уважать решения, принимаемые
семьѐй. Этот принцип предлагает специалистам рассматривать членов семьи как главных
людей, отвечающих за принятие решений относительно стратегий образования ребѐнка, и
109

важнейших участников образовательной практики. Если родителям будет предоставлена
возможность принимать решения, касающиеся обучения и развития ребѐнка в первые шесть лет
его жизни, а также возможность овладеть умениями, которые могут потребоваться для
отстаивания его интересов в будущем, то вероятность их дальнейшего участия в образовании
сына или дочери будет велика.
Третий принцип. Проявлять гибкость и чуткость в воспитании детей. Предоставлять
услуги, призванные улучшить жизнь ребѐнка и семьи. Этот принцип предполагает уважение
культурных различий семей, содействие мобилизации неформальных ресурсов родителей для
удовлетворения изменяющихся потребностей ребѐнка, оказание помощи в доступе к
официальным общественным услугам (медицинским, социальным), а также координацию этих
услуг.
Основные направления взаимодействия МАДОУ «Малыш» с семьями
воспитанников:
 обеспечение комфортной адаптации ребенка и его семьи к условиям детского сада;
 формирование здоровья детей (родителями совместно с педагогами групп и специалистами

Целевые показатели модели поведения сотрудников
Показатели модели
поведения
Использование
навыков
позитивного
общения

Формирование
позиции для
ответственно –
мотивированного
выбора в принятии
решения
относительно
образования
ребѐнка
Определение и
использование
положительных
черт, сильных

Критерии модели поведения
 больше спрашиваем и слушаем родителей, чем указываем и даѐм
советы;
 сообщаем родителям и в устной, и в письменной форме о
достижениях в развитии их ребѐнка;
 используем индивидуальные формы передачи информации
семьям и получения сведений от них;
 даѐм родителям понять, что мы готовы обсуждать с ними
широкий спектр тем, касающихся их ребѐнка;
 своевременно положительно реагируем на предложения, идеи,
просьбы родителей;
 информируем родителей через сайт о достижениях и новостях в
Центре
 при планировании и предоставлении услуг относимся к
родителям как к настоящим экспертам по вопросам, связанным с
обучением и развитием их детей;
 совместно с родителями определяем стратегии обучения и
воспитания, предоставляем возможность решать, какие из них
больше всего соответствуют потребностям и ресурсам ребѐнка;
 предлагаем родителям право выбора, где, как и когда они будут
участвовать в образовании своего ребѐнка;
 выясняем мнение родителей об эффективности выбранных
стратегий, результатах развития ребѐнка и изменениях, которые
они хотели бы внести.
 сообщаем родителям о сильных сторонах, достижениях и
положительных результатах деятельности ребѐнка;
 признаѐм уникальность вклада родителей в процесс развития их
ребѐнка, подчѐркиваем их родительскую компетентность;
110

сторон ребѐнка и
конкретной семьи

 предлагаем родителям объединить усилия в тех направлениях,
которые позволят развивать сильные стороны личности ребѐнка.

 принимаем и уважаем мнения и чувства родителей, даже если не
совпадают с нашими собственными;
 стараемся выработать у себя понимание культурных ценностей
семей, с которыми работаем;
 принимаем ценности семей, даже если они входят в конфликт с
нашими собственными.
Создание
 предоставляем всем членам семьи возможность для активного
дружелюбного
конструктивного участия в жизни группы, делаем всѐ, чтобы
партнѐрства между
родители при м чувствовали себя комфортно;
детским садом и  даѐм родителям возможность участвовать в принятии решений,
семьѐй:
касающихся проведения мероприятий в группе;
 выражаем готовность принимать родителей в группе и детском
саду любое время на протяжении всего дня;
 помогаем семьям в поиске других общественных услуг, в
которых они нуждаются.
Уважение
разнообразия
семей и
уникальности
каждой из них:

В МАДОУ «Малыш» педагоги, семьи и дети работают в атмосфере партнѐрства, что
способствует обучению детей на основе принципов демократического образования, вовлечению
родителей и общественности в процесс образования, обеспечивает индивидуализированное и
ориентированное на ребѐнка обучение, целостный подход к его развитию.
Педагоги взаимодействуют с родителями как партнѐры, обеспечивая им необходимую
поддержку. Это позволяет максимально удовлетворить потребности детей, возникающие при
обучении и развитии.
Информация о развитии детей, а также особенности взаимоотношений с детьми и их
семьями позволяют педагогам делать выводы о своеобразии группы в целом и учитывать
уникальные потребности и потенциальные возможности каждого ребѐнка в частности.
Показатели работы педагогов в рамках практики,
ориентированной на семью:
1. Педагоги приглашают родителей и членов семей в группу для участия учебном процессе:
 вывешивают плакаты, приветствующие приход родителей в группу;
 помогают пришедшим родителям включиться в игры и занятия детей.
2. Педагоги регулярно общаются с родителями и членами семей, находят ними способы
поддержки развития ребѐнка:
 обсуждают прогресс и достижения ребѐнка, возникающие у него трудности;
 вместе с родителями находят возможные способы поддержки развития ребѐнка;
 сообщают родителям информацию о повседневных событиях и изменениях в
физическом или эмоциональном состоянии ребѐнка.
3. Педагоги собирают информацию об интересах, увлечениях, культурных особенностях и
профессиях членов семьи, а также поощряют их участие программе:
 используют различные виды письменной информации (объявления и личные
приглашения, бюллетени, информационные листок и т. п.), для того чтобы сообщить
родителям о проектах и мероприятия проводимых в группе, и пригласить их принять
участие в подобных событиях;
 поощряют участие семей в организации походов, экскурсий, семейных вечеров,
спортивных мероприятий, спектаклей, лагерей, а также мероприятий во время летних
или зимних каникул.
111

4. Педагоги разделяют с семьѐй ответственность за принятие решений относительно обучения
детей:
 в целях обеспечения последовательности в работе с детьми обсуждают с семьями
практические вопросы воспитания и развития ребѐнка, включая влияние культурной
среды;
 предоставляют информацию о развитии и обучении ребѐнка, которую родители могут
использовать дома;
 обеспечивают ресурсы, которые родители могут использовать для дополнения занятий в
детском саду.
5. Педагоги способствуют развитию положительной самооценки ребѐнка время
взаимодействия с ним в соответствии со своими знаниями относительно общего развития:
 взаимодействуют с каждым ребѐнком, проявляя любовь, заинтересованность и уважение;
 называют детей по именам, говорят с ними дружелюбно, вежливо, во время разговора
находятся на уровне глаз ребѐнка;
 взаимодействуют не только вербально, но и посредством улыбок, прикосновений и др.;
 знают сильные стороны личности каждого ребѐнка и его достижения динамике;
 ежедневно выявляют индивидуальные навыки и достижения каждого ребѐнка и хвалят
его, заботясь о том, чтобы каждый ребѐнок получил признание своих достижений;
 сообщают семьям о достижениях детей.
6. Педагоги понимают, что между детьми существуют различия в характере и темпе развития,
мышлении, языке и социальных возможностях, что обусловлено индивидуальными и
культурными особенностями:
 способствуют индивидуальному росту достижений, соответствующему темпам развития;
 обращаются с детьми любой расы, этнической группы, религии, социальной
принадлежности, культуры, пола с равным уважением и вниманием;
 предоставляют детям равные возможности принимать участие во всех видах занятий;
 признают индивидуальные потребности детей, включая детей с проблемами;
 разрабатывают задания с учѐтом индивидуальных стилей обучения;
 предоставляют детям право выбора видов деятельности и время для игр и
самостоятельной работы.
7. Педагоги знакомятся с культурой, историей, ценностями и особенностями семей и
отдельных детей, с которыми они работают:
 беседуют с каждым ребѐнком о людях, местах и вещах, которые для него значимы;
 предоставляют возможность обмениваться идеями с другими детьми;
 используют материалы и оборудование, отражающие многообразие интересов детей,
группы и их семей.
Связи между семьѐй ребѐнка и сотрудниками МАДОУ «Малыш» строятся на доверии,
которое возникает в результате эффективного обмена информацией. Для стимулирования
активности в жизни группы воспитатель устанавливает непрерывный индивидуальный, гибкий
и позитивный обмен информацией с родителями.
Последовательность информационного обмена
с родителями воспитанников.
В первый визит директор (заместитель директора) и рассказываетродителям об
образовательной организации: статусе, педагогах, нуждах, а старший воспитатель о Программе.
Затем директор (заместитель директора) провожают родителей к воспитателю, который в свою
очередь знакомит родителей с помещением, оснащением, достижениями. Первый разговор
предопределяет роли: детский сад самоценная и самодостаточная структура, родители и
ребѐнок должны принимать его условия и требования, решаем вопросы, касающиеся ребенка:
кто есть и будет главным действующим лицом «детсадовской карьеры».
112

Организация первой беседы с родителями. Цель беседы с родителями — получение
максимально возможной информации об актуальном состоянии и особенностях развития
ребѐнка; об особенностях и приоритетах семейного воспитания; о потребностях и запросах
семьи в воспитании и развитии ребѐнка; о возможностях конструктивного участия семьи в
работе детского сада.
Обеспечение родителей информацией об услугах, правилах, традициях, принятых в Центре в
период приѐма новых детей предлагается в памятках, буклетах и «Справочнике», в котором
систематизирована и изложена вся необходимая информация и на сайте МАДОУ «Малыш».
Основные формы взаимодействия ДОУ с семьей ребѐнка с ОВЗ
Знакомство с семьей: посещение, анкетирование.
Информирование родителей о ходе образовательного процесса: индивидуальные и
групповые консультации, оформление информационных стендов, организация выставок
детского творчества, приглашение родителей на детские концерты и праздники.
Образование родителей: проведение семинаров-практикумов, мастер-классов, тренингов,
создание библиотеки и др.
Организация совместной деятельности: организации тематических праздников,
конкурсов, посещение культурных мероприятий, театров, музеев.
Привлечение родителей к закреплению образовательного и коррекционно-развивающего
материала в домашних условиях.
В условиях работы с детьми с ЗПР перед педагогическим коллективом встают новые
задачи по взаимодействию с семьями воспитанников, т. к. их родители также нуждаются в
специальной психолого-педагогической поддержке. Это связано с тем, что многие родители не
знают закономерностей психического развития детей и часто дезориентированы в состоянии
развития своего ребенка. Они не видят разницы между задержкой психического развития,
умственной отсталостью и психическим заболеванием. Среди родителей детей с ЗПР довольно
много родителей с пониженной социальной ответственностью. Поэтому одной из важнейших
задач является просветительско-консультативная работа с семьей, привлечение родителей к
активному сотрудничеству, т. к. только в процессе совместной деятельности детского сада и
семьи удается максимально помочь ребенку в преодолении имеющихся недостатков и
трудностей.
При реализации задач социально-педагогического блока требуется тщательное
планирование действий педагогов и крайняя корректность при общении с семьей.
Направления взаимодействия с семьей
П
П
с
р Оказание
Просветительскои
социально-правовой
разъяснительная работа
о
х
поддержки семьям
с родителями до начала
о
с воспитанников
посещенияребенком
л
группы
1ов
г.
е
о
-т
П
п
и
1. Психолого-педагогическое
ср
консультирование по заявкам родителей.
ти
о
2. Психокоррекционная работа в проблемных
ф
хе
ситуациях
и
ол
ла
ь
ко
тсг
и
ок
ч
-ео
п
с
-

Психологопрофилактическая
работа с семьями
«группы риска»

Оказание психологопедагогической
поддержки семьям
детей с ЗПР

1. Пропаганда психолого-педагогических и
специальных знаний.
2. Обучение элементарным методам и приемам
коррекционной помощи детям в условиях семьи

113

Формы организации психолого-педагогической помощи семье
1. Коллективные формы взаимодействия
1.1. Общие родительские собрания. Проводятся администрацией ДОО 3 раза в год, в
начале, в середине и в конце учебного года.
Задачи:
 информирование и обсуждение с родителями задачи и содержание коррекционнообразовательной работы;
 решение организационных вопросов;
 информирование родителей по вопросам взаимодействия ДОО с другими
организациями, в том числе и социальными службами.
1.2. Групповые родительские собрания. Проводятся специалистами и воспитателями
групп не реже 3-х раз в год и по мере необходимости.
Задачи:
 обсуждение с родителями задач, содержания и форм работы;
 сообщение о формах и содержании работы с детьми в семье;
 решение текущих организационных вопросов.
1.3. «День открытых дверей». Проводится администрацией ДОО в апреле для
родителей детей, поступающих в ДОО в следующем учебном году.
Задача: знакомство с ДОО, направлениями и условиями его работы.
1.4. Тематические занятия «Семейного клуба». Работа клуба планируется на
основании запросов и анкетирования родителей. Занятия клуба проводятся специалистами ДОО
один раз в два месяца.
Формы проведения: тематические доклады; плановые консультации; семинары;
тренинги; «Круглые столы» и др.
Задачи:
 знакомство и обучение родителей формам оказания психолого-педагогической помощи
со стороны семьи детям с проблемами в развитии;
 ознакомление с задачами и формами подготовки детей к школе.
1.5. Проведение детских праздников и «Досугов». Подготовкой и проведением
праздников занимаются специалисты ДОО с привлечением родителей.
Задача: поддержание благоприятного психологического микроклимата в группах и
распространение его на семью.
2. Индивидуальные формы работы
2.1. Анкетирование и опросы. Проводятся по планам администрации, дефектологов,
психолога, воспитателей и по мере необходимости.
Задачи:
 сбор необходимой информации о ребенке и его семье;
 определение запросов родителей о дополнительном образовании детей;
 определение оценки родителями эффективности работы специалистов и воспитателей;
 определение оценки родителями работы ДОО.
2.2. Беседы и консультации специалистов. Проводятся по запросам родителей и по
плану индивидуальной работы с родителями.
Задачи:
 оказание индивидуальной помощи родителям по вопросам коррекции, образования и
воспитания;
 оказание индивидуальной помощи в форме домашних заданий.
2.3. «Служба доверия». Работу службы обеспечивают администрация и психолог.
Служба работает с персональными и анонимными обращениями и пожеланиями родителей.
114

Задача: оперативное реагирование администрации ДОО на различные ситуации и
предложения.
2.4. Родительский час. Проводится учителями-дефектологами и логопедами групп один
раз в неделю во второй половине дня с 17 до 18 часов.
Задача: информирование родителей о ходе образовательной работы с ребенком,
разъяснение способов и методов взаимодействия с ним при закреплении материала в домашних
условиях, помощь в подборе дидактических игр и игрушек, детской литературы, тетрадей на
печатной основе, раскрасок, наиболее эффективных на определенном этапе развития ребенка.
3. Формы наглядного информационного обеспечения
3.1. Информационные стенды и тематические выставки. Стационарные и
передвижные стенды и выставки размещаются в удобных для родителей местах (например,
«Готовимся к школе», «Развиваем руку, а значит и речь», «Игра в развитии ребенка», «Как
выбрать игрушку», «Какие книги прочитать ребенку», «Как развивать способности ребенка
дома»).
Задачи:
 информирование родителей об организации коррекционно-образовательной работы в
ДОО;
 информация о графиках работы администрации и специалистов.
3.2. Выставки детских работ. Проводятся по плану воспитательно-образовательной
работы.
Задачи:
 ознакомление родителей с формами продуктивной деятельности детей;
 привлечение и активизация интереса родителей к продуктивной деятельности своего
ребенка.
3.3. Открытые занятия специалистов и воспитателей. Задания и методы работы
подбираются в форме, доступной для понимания родителями. Проводятся 2-3 раза в год.
Задачи:
 создание условий для объективной оценки родителями успехов и трудностей своих
детей;
 наглядное обучение родителей методам и формам дополнительной работы с детьми в
домашних условиях.
В реализации задач социально-педагогического блока принимают все специалисты и
воспитатели специального детского сада. Сфера их компетентности определена должностными
инструкциями.
4. Новые (внедряемые в ОО) формы
4.1. Совместные и семейные проекты различной направленности. Создание
совместных детско-родительских проектов (несколько проектов в год).
Задачи: активная совместная экспериментально-исследовательская деятельность
родителей и детей.
4.2. Опосредованное интернет-общение. Создание интернет-пространства групп,
электронной почты для родителей.
Задачи: позволяет родителям быть в курсе содержания деятельности группы, даже если
ребенок по разным причинам не посещает детский сад. Родители могут своевременно и быстро
получить различную информацию: презентации, методическую литературу, задания, получить
ответы по интересующим вопросам.
При этом активная позиция в этой системе принадлежит педагогу-психологу, который
изучает и анализирует психологические и личностные особенности развития детей в семье.

115

2.6.
Программа
коррекционно-развивающей
работы
задержкойпсихического развития (описание образовательной
профессиональной коррекции нарушений развития детей)

с
детьми
деятельности

с
по

Цели,
задачи,
алгоритм
формирования
и
структурные
компоненты
образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений развития
детей с ЗПР
Главной идеей ПрАООП является реализация общеобразовательных задач дошкольного
образования в совокупности с преодолением недостатков познавательного, речевого,
эмоционально-личностного развития детей с ЗПР. Следует понимать тесную взаимосвязь
образовательной деятельности и коррекционно-развивающей работы. Образовательное
содержание в каждой образовательной области адаптируется на основе ПрООП, принятой в ОО
с учетом индивидуальных особенностей, возможностей и достижений ребенка. При этом
каждая образовательная область позволяет решать особые задачи коррекции недостатков
эмоционально-личностного, речевого, познавательного развития.
Общая цель коррекционной работы, как указано в ФГОС ДО – обеспечение коррекции
нарушений и разностороннего развития с учетом возрастных и индивидуальных особенностей
детей с ОВЗ и их особых образовательных потребностей, оказание им квалифицированной
помощи в освоении Программы; создание условий для социальной адаптации. Таким образом,
основной целью программы коррекционной работы выступает создание специальных условий
обучения и воспитания, позволяющих учитывать особые образовательные потребности детей с
ЗПР посредством индивидуализации и дифференциации образовательного процесса.
Задачи образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений
развития детей с ЗПР:
 выявление особых образовательных потребностей детей с ЗПР, обусловленных
недостатками в их физическом и (или) психическом развитии, индивидуальнотипологических особенностей познавательной деятельности, эмоционально-волевой и
личностной сфер;
 проектирование и реализация содержания коррекционно-развивающей работы в
соответствии с особыми образовательными потребностями ребенка;
 выявление и преодоление трудностей в освоении общеобразовательной и коррекционной
программ, создание психолого-педагогических условий для более успешного их
освоения.
 формирование функционального базиса, обеспечивающего успешность когнитивной
деятельности ребенка за счет совершенствования сенсорно-перцептивной, аналитикосинтетической деятельности, стимуляции познавательной активности;
 целенаправленное преодоление недостатков и развитие высших психических функций и
речи;
 целенаправленная коррекция недостатков и трудностей в овладении различными видами
деятельности (предметной, игровой, продуктивной) и формирование их структурных
компонентов: мотивационного, целевого, ориентировочного, операционального,
регуляционного, оценочного;
 создание условий для достижения детьми целевых ориентиров ДО на завершающих его
этапах;
 выработка рекомендаций относительно дальнейших индивидуальных образовательных
маршрутов с учетом индивидуальных особенностей развития и темпа овладения
содержанием образования;
 осуществление индивидуально ориентированного психолого-медико-педагогического
сопровождения с учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных
116

возможностей детей в соответствии с рекомендациями ПМПК (комиссии) и ПМПк
(консилиума).
Структурные компоненты образовательной деятельности
по профессиональной коррекции нарушений развития детей с ЗПР
и алгоритм ее разработки
1. Диагностический модуль. Работа в рамках этого модуля направлена на выявление
недостатков в психическом развитии, индивидуальных особенностей познавательной
деятельности, речи, эмоционально-волевой сферы и особых образовательных потребностей
детей с ЗПР.
2. Коррекционно-развивающий модуль включает следующие направления:
 коррекция недостатков и развитие двигательных навыков и психомоторики;
 предупреждение и преодоление недостатков в эмоционально-личностной, волевой и
поведенческой сферах;
 развитие коммуникативной деятельности;
 преодоление речевого недоразвития и формирование языковых средств и связной речи;
подготовка к обучению грамоте, предупреждение нарушений чтения и письма;
 коррекция недостатков и развитие сенсорных функций, всех видов восприятия и
формирование эталонных представлений;
 коррекция недостатков и развитие всех свойств внимания и произвольной регуляции;
 коррекция недостатков и развитие зрительной и слухоречевой памяти;
 коррекция недостатков и развитие мыслительной деятельности на уровне нагляднодейственного, наглядно-образного и словесно-логического мышления;
 формирование пространственных и временных представлений;
 развитие предметной и игровой деятельности;
 формирование предпосылок к учебной деятельности во всех структурных компонентах;
 стимуляция познавательной и творческой активности.
3. Социально-педагогический модуль ориентирован на работу с родителями и
разработку вопросов преемственности в работе педагогов детского сада и школы.
4. Консультативно-просветительский модуль предполагает расширение сферы
профессиональной компетентности педагогов, повышение их квалификации в целях реализации
ПрАООП по работе с детьми с ЗПР.
В специальной поддержке нуждаются не только воспитанники с ЗПР, но и их родители.
Многие из них не знают закономерностей психического развития детей и часто
дезориентированы в состоянии развития своего ребенка. Они не видят разницы между ЗПР,
умственной отсталостью и психическим заболеванием. К тому же, по статистическим данным,
среди родителей детей с ЗПР довольно много родителей с пониженной социальной
ответственностью. Поэтому одной из важнейших задач социально-педагогического блока
является привлечение родителей к активному сотрудничеству, т. к. только в процессе
совместной деятельности детского сада и семьи удается максимально помочь ребенку.
Предлагаемый далее алгоритм позволяет определить содержание коррекционноразвивающей работы с учетом индивидуально-типологических особенностей детей с задержкой
психического развития. Процесс коррекционной работы условно можно разделить на три
этапа.
На I этапе коррекционной работы основной целью является развитие
функционального базиса для развития высших психических функций: зрительных, слуховых,
моторных функций и межсенсорных связей; стимуляция познавательной, речевой
коммуникативной активности ребенка. Преодолевая недостаточность сенсорных, моторных,
когнитивных, речевых функций, необходимо создавать условия для становления ведущих
видов деятельности: предметной и игровой. Особое значение имеет совершенствование
117

моторной сферы, развитие двигательных навыков, общей и мелкой моторики, межсенсорной
интеграции.
Если дети с задержкой психомоторного и речевого развития поступают в детский сад в
2,5-3 года, что оптимально, то целесообразно сразу начинать пропедевтическую работу I-ого
этапа. Если дети с ЗПР поступают в группу компенсирующей направленности в старшем
дошкольном возрасте, то пропедевтический период необходим, но на него отводится меньше
времени, поэтому работа ведется более интенсивно.
Формирование психологического базиса для развития мышления и речи предполагает
следующее. Включение ребенка в общение и в совместную деятельность с взрослыми и детьми,
развитие невербальных и вербальных средств коммуникации. Обеспечение полноценного
физического развития и оздоровление детского организма. Важно преодолевать недостатки в
двигательной сфере, стимулировать двигательную активность, развивать моторный праксис,
общую и мелкую моторику; чувство ритма, координационные способности.
Одним из компонентов коррекционной работы является стимуляция и развитие
ориентировочно-исследовательской и познавательной активности, непроизвольного внимания и
памяти, совершенствование сенсорно-перцептивной деятельности и развитие всех видов
восприятия,
совершенствование
предметно-операциональной
и
предметно-игровой
деятельностей. Уже на первом этапе особое внимание следует уделять развитию
пространственных ориентировок, начиная с ориентировки в телесном пространстве.
На начальном этапе коррекции стоит задача развития понимания обращенной речи и
стимуляции коммуникативной активности с использованием вербальных и невербальных
средств общения.
На II этапе планируется целенаправленное формирование и развитие высших
психических функций. Необходимыми компонентами являются:
- развитие коммуникативной деятельности, создание условий для ситуативно-делового,
внеситуативно-познавательного общения. Совершенствование коммуникативной деятельности
осуществляют все педагоги. Важно обеспечить полноценные эмоциональные контакты и
сотрудничество со взрослыми и сверстниками. Важно помнить о формировании механизмов
психологической адаптации в коллективе сверстников, формировании полноценных
межличностных связей;
 сенсорное воспитание и формирование эталонных представлений;
 развитие зрительной и слухоречевой памяти;
 развитие всех свойств внимания и произвольной регуляции деятельности;
 развитие мыслительной деятельности во взаимосвязи с развитием речи: стимуляция
мыслительной активности, развитие мыслительных операций на уровне наглядного и
конкретно-понятийного, а также элементарного умозаключающего мышления;
 развитие всех сторон речи: ее функций и формирование языковых средств:
 усвоение лексико-грамматических категорий, развитие понимания сложных предложнопадежных конструкций, целенаправленное формирование языковой программы устного
высказывания, навыков лексического наполнения и грамматического конструирования,
связной диалогической и монологической речи;
 целенаправленное формирование предметной и игровой деятельностей.
Развитие умственных способностей дошкольника происходит через овладение
действиями замещения и наглядного моделирования в различных видах деятельности, поэтому
это направление имеет особую важность.
В процессе работы не следует забывать о развитии творческих способностей.
С учетом того, что у ребенка с задержкой психомоторного и речевого развития ни один
из видов деятельности не формируется своевременно и полноценно, необходимо
целенаправленное развитие предметно-практической и игровой деятельности.

118

Общая задача всех участников коррекционно-педагогического процесса - формирование
ведущих видов деятельности ребенка, их мотивационных, ориентировочно-операционных и
регуляционных компонентов.
Развитие саморегуляции. Ребенка необходимо учить слушать инструкцию, адекватно
действовать в соответствии с ней, замечать и исправлять свои ошибки, оценивать результат
своей работы. Это будет способствовать формированию предпосылок для овладения учебной
деятельностью на этапе школьного обучения.
Важным направлением является развитие эмоционально-личностной сферы,
психокоррекционная работа по преодолению эмоционально-волевой незрелости, негативных
черт формирующегося характера, поведенческих отклонений.
III этап - вся работа строится с ориентацией на развитие возможностей ребенка к
достижению целевых ориентиров ДО и формирование школьно значимых навыков, основных
компонентов психологической готовности к школьному обучению.
Особое внимание уделяется развитию мыслительных операций, конкретно-понятийного,
элементарного умозаключающего мышления, формированию обобщающих понятий,
обогащению и систематизации представлений об окружающем мире.
Преодоление недостатков в речевом развитии – важнейшая задача в работе логопеда,
учителя-дефектолога и воспитателей. Она включает в себя традиционные направления по
формированию фонетико-фонематических и лексико-грамматических средств языка, развитию
связной речи, подготовке к обучению грамоте. У детей с задержкой психоречевого развития
страдают все функции речи, поэтому особое внимание уделяется как коммуникативной, так и
регулирующей планирующей функции речи, развитию словесной регуляции действий и
формированию механизмов, необходимых для овладения связной речью.
Одной из важнейших задач на этапе подготовки к школе является обучение звукослоговому анализу и синтезу, формирование предпосылок для овладения навыками письма и
чтения. Не менее важная задача - стимуляция коммуникативной активности,
совершенствование речевой коммуникации: создание условий для ситуативно-делового,
внеситуативно-познавательного и внеситуативно-личностного общения.
Психологическая коррекция предусматривает развитие образа Я, предупреждение и
преодоление недостатков в эмоционально-личностной, волевой и поведенческой сферах.
Следует планировать и осуществлять работу по формированию способности к волевым
усилиям, произвольной регуляции поведения; по преодолению негативных качеств
формирующегося характера, предупреждению и устранению аффективных, негативистских,
аутистических проявлений.
Одно из приоритетных направлений – развитие нравственно-этической сферы, создание
условий для эмоционально-личностного становления и социальной адаптации воспитанников.
Такой подход соответствует обеспечению преемственности дошкольного и начального
общего образования за счет развития функционального базиса для формирования предпосылок
универсальных учебных действий (УУД). Именно на универсальные учебные действия в
личностной, коммуникативной, познавательной и регулятивной сферах ориентированы
стандарты начального общего образования.
Содержание раздела Программы, раскрывающего организацию и содержание
коррекционной работы, определяется образовательной организацией самостоятельно.
Эта часть Программы может быть представлена в виде ссылок на соответствующую
методическую литературу, на выбранные участниками образовательных отношений
парциальные программы, методики, формы организации образовательной работы.
Содержание коррекционной работы может быть реализовано в каждой образовательной
области, предусмотренной ФГОС ДО. При этом учитываются рекомендации психолого-медикопедагогической комиссии и результаты углубленной психолого-педагогической диагностики.
Задержка психического развития, в отличие от умственной отсталости, которая является
стойким, необратимым состоянием, во многих случаях может быть компенсирована при
119

условии рано начатой коррекционно-развивающей работы. Дополнительными факторами
является медикаментозная поддержка и временной фактор. В результате коррекционной
работы могут быть значительно повышены возможности освоения детьми с ЗПР основной
общеобразовательной программы и их интеграции в образовательную среду.
ФГОС ДО регламентирует диагностическую работу, в нем указывается, что при
реализации Программы может проводиться оценка индивидуального развития детей. Такая
оценка производится педагогическими работниками в рамках педагогической диагностики
(оценки индивидуального развития детей дошкольного возраста, связанной с оценкой
эффективности педагогических действий и лежащей в основе их дальнейшего планирования).
Результаты педагогической диагностики (мониторинга) могут использоваться
исключительно для решения следующих образовательных задач:
1) индивидуализации образования (в том числе поддержки ребенка, построения его
образовательной траектории или профессиональной коррекции особенностей его развития);
2) оптимизации работы с группой детей.
При необходимости используется психологическая диагностика развития детей
(выявление и изучение индивидуально-психологических особенностей детей), которую
проводят квалифицированные специалисты (педагоги-психологи, психологи). В этом случае
участие ребенка в психологической диагностике допускается только с согласия его родителей
(законных представителей).
Диагностическая работа занимает особое место в коррекционно-педагогическом
процессе, играет роль индикатора результативности оздоровительных, коррекционноразвивающих и воспитательно-образовательных мероприятий. При этом диагностика не
ориентирована на оценку достижения детьми целевых ориентиров ДО. Основная задача выявить пробелы в овладении ребенком образовательным содержанием на предыдущих этапах,
а также особенности и недостатки развития речи и познавательной деятельности, и на этой
основе выстроить индивидуальную программу коррекционной работы. Диагностика является
одним из эффективных механизмов адаптации образовательного содержания с учетом
имеющихся у ребенка знаний, умений, навыков, освоенных на предыдущем этапе
образовательной деятельности.
Технология психолого-педагогического сопровождения детей с ЗПР предполагает
решение следующих задач в рамках диагностической работы:
 изучение и анализ данных и рекомендаций, представленных в заключении психологомедико-педагогической комиссии;
 глубокое, всестороннее изучение каждого ребенка: выявление индивидуальных
особенностей и уровня развития познавательной деятельности, эмоционально-волевой
сферы, речи, запаса знаний и представлений об окружающем мире, умений и навыков в
различных видах деятельности, присущих детям данного возраста;
 с учетом данных психолого-педагогической диагностики определение причин
образовательных трудностей и особых образовательных потребностей каждого ребенка,
адаптация образовательного содержания и разработка коррекционной программы;
 изучение социальной ситуации развития и условий семейного воспитания детей с ЗПР;
 изучение динамики развития ребенка в условиях коррекционно-развивающего обучения,
определение его образовательного маршрута;
 в период подготовки ребенка к школьному обучению перед специалистами встает еще
одна важная задача диагностики – определение параметров психологической готовности
и рекомендация наиболее эффективной формы школьного обучения.
Таким образом, в коррекционно-педагогическом процессе органично переплетаются
задачи изучения ребенка и оказания ему психолого-педагогической помощи.
Решение этой проблемы тесно связано с отслеживанием результатов образовательной
деятельности и оценки степени ее эффективности. Таким образом, формируются два
120

направления диагностико-мониторинговой деятельности: диагностическое и контрольномониторинговое.
Диагностическая работа строится с опорой на основные психолого-диагностические
принципы, признанные отечественной специальной психологией и коррекционной педагогикой
и раскрытые в трудах Л.С. Выготского, А.Р. Лурии, В.И. Лубовского, Д. Б. Эльконина и др.:
 Принцип комплексного подхода - взаимодействие врачей, психологов, педагогов при
определении причин, механизмов психологической сущности и структуры нарушения в
развитии ребенка;
 Принцип системного подхода - анализ структуры дефекта и иерархии нарушений, а
также компенсаторных возможностей;
 Принцип единства качественного и количественного анализа результатов обследования:
анализ процесса деятельности, учет особенностей мотивации, программирования, регуляции,
содержательной стороны деятельности и ее результатов. Особенности «зоны ближайшего
развития» и обучаемости воспитанника: а) обучаемость - основной дифференциальнодиагностический критерий при разграничении сходных состояний; б) имеет значение для
построения индивидуальных и групповых программ коррекционно-образовательной работы,
выбора стиля и характера взаимодействия педагога и ребенка;
 Принцип структурно-динамического подходаориентирован на изучение особенностей
развития ребенка с точки зрения соответствия с закономерностями онтогенеза. В условиях
коррекционного обучения обязательно учитывается характер динамики развития каждого
ребенка, так как она может отражать сущность отставания;
 Принцип деятельностного подхода.Диагностическая работа должна строиться с учетом
ведущей деятельности, ее основных структурных компонентов, уровня сформированности и
перспектив развития основных возрастных новообразований. При обследовании ребенка
дошкольного возраста должен быть определен уровень сформированности предметной и
особенно игровой деятельности – ее основных структурных компонентов (перенос значений с
одного предмета на другой, соотношение роли и правила, уровень подчинения открытому
правилу игры). Важно исследовать некоторые стороны психического развития (нагляднообразное мышление, общие познавательные мотивы, соотношение зрительного и смыслового
поля, использование символических средств, развитие общих представлений). Не менее
важным является анализ субъективной активности в самостоятельной исследовательской и
продуктивной деятельности;
 Принцип единства диагностики и коррекции.Реализация этого принципа позволяет
продуктивно использовать результаты обследования для построения индивидуальных и
групповых коррекционно-развивающих программ;
 Принцип ранней диагностики отклонений в развитии.Раннее выявление отклонений и
начало коррекционно-развивающей работы в раннем и дошкольном возрасте позволяют
учитывать сензитивность различных функций и максимально использовать потенциальные
возможности развивающегося мозга.
Воспитатели в диагностической работе используют только метод наблюдения и
анализируют образовательные трудности детей, которые возникают у детей в процессе
освоения разделов образовательной программы, т. е. решают задачи педагогической
диагностики.
Учитель-дефектолог, учитель-логопед, педагог-психолог используют различные методы
психолого-педагогической диагностики в рамках своей профессиональной компетентности.
При обследовании предполагается использование апробированных методов и
диагностических методик. Это широко известные специалистам методики и диагностические
комплексы Л.А. Венгера, С.Д. Забрамной, И.Ю. Левченко, Е.А. Стребелевой, У.В. Ульенковой,
О.Н. Усановой, Л.С. Цветковой, Г.В. Чиркиной, Т.Б. Филичевой и др.
Главным в оценке результатов является качественный анализ процесса деятельности
ребенка, учет особенностей мотивации, программирования, регуляции, содержательной
121

стороны деятельности и ее результатов. Анализ меры помощи взрослого, способности ребенка
к переносу новых способов действий в измененные условия позволяет выявить особенности
обучаемости воспитанника, что имеет значение для построения индивидуальных и групповых
программ коррекционно-образовательной работы, выбора стиля и характера взаимодействия
педагогов и ребенка.
Диагностическая работа строится с учетом ведущей деятельности, поэтому при
обследовании дошкольника важно определить уровень развития и выявить недостатки
предметной и игровой деятельности.
Из всего вышесказанного можно сделать вывод о том, что индивидуальные
образовательные потребности ребенка определяются с учетом показателей речевого,
познавательного и личностного развития, выявленных при психолого-педагогическом
обследовании.
Результаты психолого-педагогической диагностики могут использоваться для решения
задач психологического сопровождения и проведения квалифицированной коррекции развития
детей, а также позволят определить содержание образовательной работы с ребенком с учетом
выявленных образовательных трудностей.
Содержание образовательной деятельности по профессиональной коррекции
недостатков в развитии детей с ЗПР
Согласно ФГОС ДО, п. 2.11.2. коррекционно-образовательная работа осуществляется в
группах компенсирующей и комбинированной направленности, что предполагает организацию
всего педагогического процесса с учетом особенностей развития детей с ОВЗ. Специфика
работы заключается в том, что коррекционно-развивающая и профилактическая работа с
детьми при ЗПР пронизывает все образовательные области, предусмотренные ФГОС ДО.
Далее раскрывается примерное содержание коррекционно-развивающей работы и ее
интеграция в образовательные области, предусмотренные ФГОС ДО. Содержание
коррекционной работы определяется как с учетом возраста детей, так (и прежде всего) на
основе выявления их достижений, образовательных трудностей и недостатков в развитии.
Специфика образовательной деятельности с детьми с ЗПР в рамках данного направления
может быть описана в образовательной программе ДОО через комплекс методических пособий,
коррекционно-развивающих программ и технологий (может быть представлена в виде
таблицы).
Коррекционно-развивающая работа в образовательной области
«Социально-коммуникативное развитие»
Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
Коррекционная Создание условий для эмоционального и ситуативно-делового общения с
направленность взрослыми и сверстниками:
работы в
 устанавливать эмоциональный контакт, пробуждать чувство доверия и
рамках
желание сотрудничать со взрослым;
социализации,
 создавать условия для ситуативно-делового общения с взрослыми и
развития
другими детьми, раскрывая способы совместных действий с предметами,
общения,
побуждая и поощряя стремление детей к подражанию;
нравственного,
 поддерживать инициативу детей к совместной деятельности и к играм
патриотическо- рядом, вместе;
го воспитания.
 формировать средства межличностного взаимодействия детей в ходе
Ребенок в семье специально созданных ситуаций и в самостоятельной деятельности,
и сообществе
побуждать их использовать речевые и неречевые средства коммуникации;
учить детей пользоваться различными типами коммуникативных
122

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
высказываний (задавать вопросы, строить простейшие сообщения и
побуждения);
 по мере взросления и совершенствования коммуникативных
возможностей побуждать детей к внеситуативно-познавательному
общению, поддерживать инициативу в познании окружающего, создавать
проблемные ситуации, побуждающие детей к вопросам;
 на завершающих этапах дошкольного образования создавать условия
для перехода ребенка на уровень внеситуативно-личностного общения,
привлекая его внимания к особенностям поведения, действиям, характеру
взрослых; готовить к контекстному общению, предполагающему
соблюдение определенных правил коммуникации.
Создание условий для формирования у ребенка первоначальных
представлений о себе:
 на начальных этапах работы пробуждать у ребенка интерес к себе,
привлекать внимание к его зеркальному отражению, гладить по головке,
называть ребенка, показывая на отражение, по имени, соотнося жестом:
«Кто там? Васенька! И тут Васенька!»;
 рассматривать с детьми фотографии, побуждать находить себя, других
членов семьи, радоваться вместе с ними, указывать друг на друга, называть
по имени, рисовать ребенка одного, с мамой, среди друзей и т.п.;
 обращать внимание на заинтересованность ребенка в признании его
усилий, стремления к сотрудничеству со взрослым, направленности на
получение результата.
Создание условий для привлечения внимания и интереса ксверстникам,
к взаимодействию с ними:
 учить выражать расположение путем ласковых прикосновений,
поглаживания, визуального контакта;
 учить детей взаимодействовать на положительной эмоциональной
основе, не причиняя друг другу вреда, обмениваться игрушками;
 создавать условия для совместных действий детей и взрослых (игры с
одним предметом - мячом, с песком, с водой и пр.);
 использовать психокоррекционные игры и приемы для снятия
эмоционального напряжения, негативных поведенческих реакций;
 вызывать интерес и положительный эмоциональный отклик при
проведениипраздников (Новый год, День рождения, Рождество, Пасха,
Масленица, Выпускной праздник в детском саду и др.)
Создание условий и предпосылок для развития у детей представлений о
месте человека в окружающем мире, формирования социальных эмоций,
усвоения моральных норм и правил:
 формировать чувства собственного достоинства, уважения к другому
человеку, взрослому, сверстнику через пример (взрослого) и в играхдраматизациях со сменой ролей;
 развивать представления о социальных отношениях в процессе
наблюдений, сюжетно-ролевых игр, бесед, чтения художественной
литературы;
 развивать социальные эмоции: эмпатию, побуждать к сочувственному
отношению к товарищам, к оказанию им помощи; формировать,
внимательное и уважительное отношение к близким взрослым;
123

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
окружающим детям;
 развивать умение разрешать конфликтные ситуации, используя
диалог, монолог (умение идти на компромисс для бесконфликтного
решения возникшей проблемы, быть терпеливыми, терпимыми и
милосердными);
 формировать адекватную самооценку в совокупности эмоционального
и когнитивного компонентов: принятие себя «я хороший» и умения
критично анализировать и оценивать продукты своей деятельности,
собственное поведение;
 создавать
условия
для
преодоления
негативных
качеств
формирующегося характера, предупреждения и устранения аффективных,
негативистских, аутистических проявлений, отклонений в поведении, а
также повышенной тревожности, страхов, которые могут испытывать
некоторые дети с ЗПР;
 создавать условия для обогащения нравственно-этической сферы, как
в эмоциональном, так и в когнитивном и поведенческом компонентах;
важно, чтобы ребенок не только знал о моральных нормах и правилах,
нодавал нравственную оценку своим поступкам и поступкам товарищей;
придерживался правил в повседневной жизни, достигая к моменту
поступления в школу «сплава аффекта» и интеллекта»
Коррекционная Развитие умения планировать деятельность, поэтапно ее
направленность осуществлять, давать о ней словесный отчет, развитие саморегуляции
работы по
в совместной со взрослым и в самостоятельной деятельности:
формированию
 бережно относиться ко всем проявлениям самостоятельности детей в
навыков самобыту, во время игры;
обслуживания,
 закреплять навыки самообслуживания, личной гигиены с опорой на
трудовому
карточки-схемы, отражающие последовательность действий; привлекать
воспитанию
внимание к поддержанию опрятного внешнего вида; содержать в порядке
собственную одежду;
 закреплять усвоение алгоритма действий в процессах умывания,
одевания, еды, уборки помещения, используя вербальные и невербальные
средства: показ и называние картинок, в которых отражена
последовательность
действий
при
проведении
процессов
самообслуживания, гигиенических процедур;
 стимулировать желание детей отражать в играх свой опыт по
самообслуживанию, культурно-гигиенические навыки, навыки безопасного
для здоровья поведения в доме, на природе и на улице;
 воспитывать осознание важности бережного отношения к результатам
труда человека (предметам быта, одежде, игрушкам и т. п.);
 развивать способность к элементарному планированию, к
произвольной регуляции действий при самообслуживании в бытовой
элементарной хозяйственной деятельности;
 совершенствовать трудовые действия детей, продолжая развивать
практические умения, зрительно-двигательную координацию, постепенно
подводя к самостоятельным действиям;
 воспитывать у детей желание трудиться вместе со взрослыми на
участке детского дошкольного учреждения, поддерживать порядок на
игровой площадке; развивать умение подбирать и применять разнообразные
124

Разделы

Формирование
основ
безопасного
поведения в
быту, социуме,
природе

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
предметы-орудия для выполнения хозяйственно-бытовых поручений в
помещении, на прогулке;
 стимулировать интерес детей к изготовлению различных поделок из
бумаги, природного, бросового материалов, ткани и ниток, обращая
внимание на совершенствование приемов работы, на последовательность
действий, привлекать к анализу результатов труда; развивать умение детей
ориентироваться на свойства материалов при изготовлении поделок;
 развивать планирующую и регулирующую функции речи детей в
процессе изготовления различных поделок и хозяйственно-бытового труда,
заранее распределяя предстоящую работу по этапам, подбирая
необходимые орудия и материалы для труда;
 закреплять умения сервировать стол по предварительному плануинструкции (вместе со взрослыми);
 расширять словарь детей и совершенствовать связную речь при
обучении их различным видам труда и при формировании навыков
самообслуживания
Развитие осмысленного отношения к факторам опасности для человека
и безопасного поведения:
 знакомить с условиями быта человека одновременно с формированием
понимания различной знаковой, бытовой, световой и другой окружающей
человека информации;
 разъяснять назначения различных видов техники и технических
устройств (от видов транспорта до бытовых приборов) и обучать
элементарному их использованию, учитывая правила техники безопасности;
 развивать, значимые для профилактики детского травматизма
тактильные, вестибулярные, зрительные ощущения детей, процессы памяти,
внимания;
 обращать внимание на особенности психомоторики детей с ЗПР и в
соответствии с ними проводить профилактику умственного и физического
переутомления детей в разные режимные моменты;
 соблюдать гигиенический режим жизнедеятельности детей,
обеспечивать здоровьесберегающий и щадящий режимы нагрузок;
 побуждать детей использовать в реальных ситуациях и играх знания
об основных правилах безопасного поведения в стандартных и
чрезвычайных ситуациях, полученные в ходе экскурсий, наблюдений,
знакомства с художественной литературой, картинным материалом,
историческими сведениями, мультфильмами и т. п.;
 способствовать осознанию опасности тех или иных предметов и
ситуаций с опорой на мультфильмы, иллюстрации, литературные
произведения;
 стимулировать интерес детей к творческим играм с сюжетами,
расширяющими и уточняющими их представления о способах поведения в
чрезвычайных ситуациях и в ситуациях, потенциально опасных для жизни и
здоровья детей и взрослых, учить детей наполнять знакомую игру новым
содержанием;
 формировать представления детей о труде взрослых в стандартно
опасных и чрезвычайных ситуациях: сотрудник МЧС (спасатель,
пожарный), сотрудник милиции и ГИБДД (регулировщик, постовой
125

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
милиционер), водители транспортных средств, работники информационной
службы и т. п., и побуждать их отражать полученные представления в игре;
 учить детей называть и набирать специальные номера телефонов,
четко и правильно сообщать необходимую информацию (в соответствии с
возрастными и интеллектуальными особенностями детей);
 формировать элементарные представления о безопасном поведении в
информационной среде: о необходимости согласовывать свои действия со
взрослыми по допустимой продолжительности просмотра телевизионной
передачи, компьютерных игр и занятий;
 закреплять кооперативные умения детей в процессе игр и
образовательных
ситуаций,
проявляя
отношения
партнерства,
взаимопомощи, взаимной поддержки в ходе проигрывания ситуаций по
основам безопасности жизнедеятельности;
 расширять объем предметного (существительные), предикативного
(глаголы) и адъективного (прилагательные) словарей импрессивной и
экспрессивной речи для называния объектов, явлений, ситуаций по
вопросам безопасного поведения;
 объяснять семантику слов по тематике, связанной с безопасностью
поведения (пассажир, пешеход, водитель транспортного средства,
сотрудник МЧС, ГИБДД, правила движения, информационные,
запрещающие, предупреждающие знаки и т. п.);
 поощрять проявления осмотрительности и осторожности у детей в
нестандартных и потенциально опасных ситуациях;
 расширять, уточнять и систематизировать представления детей о
некоторых источниках опасности для окружающего природного мира: дети
должны понимать последствия своих действий, уметь объяснить, почему
нельзя: ходить по клумбам, газонам,рвать растения, листья и ветки деревьев
и кустарников,распугивать птиц, засорять водоемы, оставлять мусор в лесу,
парке; почему нужно разводить огонь только в присутствии взрослого и в
специально оборудованном месте, перед уходом тщательно заливать место
костра водой и т. д.;
 с детьми, склонными к повышенной тревожности, страхам, проводить
психопрофилактическую работу: у ребенка должны быть знания о правилах
безопасного поведения, но информация не должна провоцировать
возникновение тревожно-фобических состояний

Коррекционно-развивающая работа в образовательной области
«Познавательное развитие»
Разделы
Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
Коррекционная Развитие сенсорных способностей в предметно-практической
направленность деятельности
работы
по
 развивать
любознательность,
познавательные
способности,
сенсорному
стимулировать познавательную активность посредством создания
развитию
насыщенной предметно-пространственной среды;
 развивать все виды восприятия: зрительного, тактильнодвигательного, слухового, вкусового, обонятельного, стереогнозиса,
обеспечивать полисенсорную основу обучения;
126

Разделы

Коррекционная

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
 развивать сенсорно-перцептивные способности детей, исходя из
принципа целесообразности и безопасности, учить их выделению знакомых
объектов из фона зрительно, по звучанию, на ощупь, по запаху и на вкус;
 организовывать практические исследовательские действия с
различными веществами, предметами, материалами, постепенно снижая
участие и помощь взрослого и повышая уровень самостоятельности
ребенка;
 учить приемам обследования - практического соотнесения с образцомэталоном путем прикладывания и накладывания, совмещения элементов;
совершенствуя
зрительно-моторную
координацию
и
тактильнодвигательное восприятие (обведение контуров пальчиком, примеривание с
помощью наложения и приложения данного элемента к образцу-эталону);
 развивать анализирующее восприятие, постепенно подводить к
пониманию словесного обозначения признаков и свойств, умению выделять
заданный признак;
 формировать полноценные эталонные представления о цвете, форме,
величине, закреплять их в слове: переводить ребенка с уровня выполнения
инструкции «Дай такой же» к уровню «Покажи синий, красный,
треугольник, квадрат и т. д.» и далее– к самостоятельному выделению и
словесному обозначению признаков цвета, формы, величины, фактуры
материалов;
 формировать у детей комплексный алгоритм обследования объектов
на основе зрительного, слухового, тактильно-двигательного восприятия для
выделения максимального количества свойств и признаков;
 развивать способность узнавать и называть объемные геометрические
тела и соотносить их с плоскостными образцами и с реальными
предметами;
 учить детей собирать целостное изображение предмета из частей,
складывать разрезные картинки, постепенно увеличивая количество частей
и конфигурацию разреза;
 развивать стереогноз - определять на ощупь фактуру материалов,
величину предметов, узнавать и называть их;
 развивать глазомерные функции и умение ориентироваться в
сериационном ряду по величине, включать элементы в ряд, сравнивать
элементы ряда по параметрам величины, употребляя степени сравнения
прилагательных;
 развивать
умение
оперировать
наглядно воспринимаемыми
признаками при группировке предметов, исключении лишнего,
обосновывать выбор принципа классификации;
 знакомить детей с пространственными свойствами объектов
(геометрических фигур и тел, их формой как постоянным признаком,
размером и расположением как признаками относительными); развивать
способность к их идентификации, группировке по двум и нескольким
образцам, классификации;
 развивать мыслительные операции анализа, синтеза, сравнения,
обобщения, конкретизации, абстрагирования, классификации, сериации на
основе выделения наглядно воспринимаемых признаков
Развитие конструктивного праксиса, наглядно-образного мышления,
127

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
направленность способности к моделированию
в работе по
 формировать интерес к конструктивным материалам и их игровому
развитию
использованию: демонстрация продуктов конструирования (строительство
конструктивной загонов и домиков для зверей, мебели для куклы и пр.) с целью;
деятельности
 развивать
интерес
к
конструированию
и
побуждать
к«опредмечиванию», ассоциированию нагромождений с реальными
объектами, поощряя стремление детей называть «узнанную» постройку;
 формировать у детей желание подражать действиям взрослого;
побуждать к совместной конструктивной деятельности при обязательном
речевом сопровождении всех осуществляемых действий;
 учить детей видеть целостную конструкцию и анализировать ее
основные и вспомогательные части, устанавливая их функциональное
назначение, определяя соответствие форм, размеров, местоположения в
зависимости от задач и плана конструкции;
 формировать умение воссоздавать целостный образ путем
конструирования из частей (используют прием накладывания на контур,
заполнения имеющихся пустот и пр.); уделять внимание развитию речи,
предваряющей процесс воссоздания целого из частей;
 развивать умение действовать двумя руками под контролем зрения в
ходе создания построек;
 развивать операционально-технические умения детей, используя
разнообразный строительный материал;
 совершенствовать кинестетическую и кинетическую основу движений
пальцев рук в процессе занятий с конструктивным материалом, требующим
разных способов сочленения и расстановки элементов (крепление по типу
пазлов, деталей с втулками, установка детали на деталь, сборно-разборные
игрушки и крепления с помощью гаек, замков и т. п.);
 учить замечать и исправлять ошибки; для привлечения внимания
детей использовать как указательные и соотносящие жесты, так и словесные
указания;
 побуждать к совместному с взрослым, а затем - к самостоятельному
обыгрыванию построек;
 для старших дошкольников организовывать конструктивные игры с
различными материалами: сборно-разборными игрушками, разрезными
картинками-пазлами и др.;
 положительно принимать и оценивать продукты детской
деятельности, радуясь вместе с ними, но в то же время, побуждая видеть
ошибки и недостатки и стремиться их исправить;
 закреплять представления детей об архитектуре как искусстве и о
строительстве как труде по созданию различных построек, необходимых
людям для жизни и деятельности;
 закреплять представления детей о форме, величине, пространственных
отношениях элементов в конструкции, отражать это в речи;
 закреплять умение сравнивать элементы детских строительных
наборов и конструкций по величине, расположению, употребляя при этом
прилагательные и обозначая словом пространственные отношения;
 формировать способность к анализу и воспроизведению конструкций
по предметному образцу, чертежу, силуэтному изображению; выполнять
128

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
схематические рисунки и зарисовки построек;
 учить детей использовать в процессе конструирования все виды
словесной регуляции: отчет, сопровождение и планирование деятельности;
упражнять детей в умении рассказывать о последовательности
конструирования после выполнения задания, в сравнении с
предварительным планом;
 развивать
творческое
воображение
детей,
использовать
приобретенные конструктивные навыки для создания построек,
необходимых для развертывания или продолжения строительноконструктивных, сюжетно-ролевых, театрализованных и подвижных игр;
 учить детей выполнять сюжетные конструкции по заданному началу и
собственному
замыслу
(с
предварительным
планированием
и
заключительным словесным отчетом)
Коррекционная Создавать условия и предпосылки для развития элементарных
направленность математических представлений в дочисловой период:
работы по
 формировать умения сравнивать предметы, объединять их в группы на
формированию основе выделенного признака (формы, размера, расположения), составлять
элементарных
ряды-серии (по размеру, расположению);
математических
 совершенствовать навыки использования способов проверки (приемы
представлений наложения и приложения) для определения количества, величины, формы
объектов, их объемных и плоскостных моделей;
 создавать условия для практических действий с дочисловыми
множествами, учить практическим способам сравнения множеств путем
наложения и приложения;
 уделять особое внимание осознанности действий детей, ориентировке
на содержание множеств при их сравнении путем установления взаимно
однозначного соответствия (приложения один к одному).
Развивать понимание количественных отношений, количественной
характеристики чисел:
 учить пересчитывать предметы по заданию «Посчитай», пользуясь
перекладыванием каждого элемента, прикосновением пальцем к каждому
элементу, указательным жестом, и просто на основании прослеживания
глазами;
 учить выделять определенное количество предметов из множества по
подражанию и образцу, после пересчета и без него, соотносить с
количеством пальцев, палочек и другого символического материала,
показывать решение на пальцах, счетных палочках и пр.;
 при затруднениях в использовании математической символики
уделять внимание практическим и активно-пассивным действиям с рукой
ребенка;
 продолжать учить детей образовывать последующее число, добавляя
один объект к группе, а также предыдущее число, удаляя один объект из
группы;
 совершенствовать счетные действия детей с множествами предметов
на основе слухового, тактильного и зрительного восприятия;
 знакомить детей с количеством в пределах пяти-десяти (возможный
предел освоения детьми чисел определяется, исходя из уровня их
математического развития на каждом этапе образовательной деятельности);
129

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
 прорабатывать до полного осознания и понимания состав числа из
единиц на различном раздаточном материале;
 развивать цифровой гнозис: учить детей узнавать знакомые цифры 0,
1-9 в правильном и зеркальном (перевернутом) изображении, среди
наложенных друг на друга изображений, соотносить их с количеством
объектов;
 учить возможным способам изображения цифр: рисованию на бумаге,
на песке, на доске, в воздухе; конструированию из различных материалов
(ниток, шнуров, мягкой цветной проволоки, палочек); лепке из глины, теста,
пластилина;
 формировать у детей умение называть числовой ряд, выкладывая
цифры в аналогичной последовательности, подбирать соответствующую
цифру к количеству объектов, выделять цифровые знаки среди других
изображений (букв, схематических изображений объектов, геометрических
фигур) и называть их обобщающим словом.
Знакомство детей с элементарными арифметическими задачами с
опорой на наглядность и практические действия:
 приучать выслушивать данные задачи, выделять вопрос;
 применять способ передачи ее содержания в форме диалога (один
говорит первую часть условия, второй — другую, третий задает вопрос);
 знакомить детей с различными символическими обозначениями
действий задачи, использованием стрелок, указателей, объединительных и
разъединительных линий и пр.;
 учить детей придумывать задачи по предложенной наглядной
ситуации, а затем по представлению, решать их в пределах усвоенного
состава числа;
 развивать зрительное внимание, учить замечать: изменения в цвете,
форме, количестве предметов;
 вызывать интерес к решению задач с опорой на задачи-драматизации и
задачи-иллюстрации на сложение и вычитание, используя наглядный
материал и символические изображения (палочки, геометрические фигуры),
в пределах пяти-десяти и включать сформированные представления в
предметно-практическую и игровую деятельности.
Формирование пространственных представлений:
 закреплять представления о частях тела на начальных этапах работы;
 развивать у детей способность ориентироваться в телесном
пространстве, осваивая координаты:вверху-внизу, впереди-сзади, праваялевая рука, в дальнейшем соотносить с правой и левой рукой правую и
левую стороны тела;
 развивать ориентировку в пространстве «от себя» (вверху-внизу,
впереди-сзади, справа-слева);
 учить воспринимать и воспроизводить пространственные отношения,
между объектами по подражанию, образцу и словесной инструкции;
 обращать внимание на понимание и употребление предлогов с
пространственным значением;
 обращать особое внимание на относительность пространственных
отношений при передвижениях в различных направлениях, поворотах,
действиях с предметами;
130

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
 создавать условия для осознания детьми пространственных
отношений путем обогащения их собственного двигательного опыта, учить
перемещаться в пространстве в заданном направлении по указательному
жесту, с помощью стрелки-вектора, по схеме-маршруту; выполнять
определенные действия с предметами и отвечать на вопросы: «Куда?
Откуда? Где?»;
 закреплять
умение
использовать
словесные
обозначения
местонахождения и направления движения, пользуясь при этом движением
руки и указательным жестом;
 развивать ориентировку в линейном ряду, выполняя задания: назови
соседей, какая игрушка справа от мишки, а какая слева, пересчитай
игрушкив прямом и в обратном порядках;
 формировать ориентировку на листе, закреплять при выполнении
зрительных и слуховых диктантов;
 формировать ориентировку в теле человека, стоящего напротив;
 побуждать детей перемещать различные предметы вперед, назад,
вверх, вниз по горизонтали, по вертикали, по кругу (по словесной
инструкции взрослого и самостоятельно);
 соотносить плоскостные и объемные формы в процессе игр и игровых
упражнений, выделяя общие и различные пространственные признаки,
структурные элементы геометрических фигур: вершины, углы, стороны;
 формировать ориентировку на листе и на плоскости;
 формировать представления детей о внутренней и внешней частях
геометрической фигуры, ее границах, закреплять эти представления в
практических
видах
деятельности
(рисовании,
аппликации,
конструировании);
 знакомить детей с понятиями «точка», «кривая линия», «ломаная
линия», «замкнутая линия», «незамкнутая линия», закрепляя в практической
деятельности представления детей о взаимоотношении точек и линий,
моделируя линии из различных материалов (шнуров, ниток, мягкойцветной
проволоки, лент, геометрических фигур).
Формирование временных представлений:
 уделять внимание как запоминанию названий дней недели, месяцев и
т.д., так и пониманию последовательности и цикличности времен года,
месяцев, дней недели, времени суток;
 использовать наглядные модели при формировании временных
представлений;
 учить понимать и устанавливать возрастные различия между людьми;
формировать представление о возрастных периодах, о том, что взрослые
люди тоже были маленькими и т.д.;
 формировать понимание временной последовательности событий,
временных причинно-следственных зависимостей (Что сначала - что потом?
Что чем было - что чем стало?);
 развивать чувство времени с использованием песочных часов

Коррекционная Создание предпосылок для развития элементарных
направленность естественнонаучных представлений
работы по
 формировать у детей комплексный алгоритм обследования объектов
131

Разделы
формированию
целостной
картины мира,
расширению
кругозора

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
(зрительно-тактильно-слуховой
ориентировки)
для
выделения
максимального количества свойств объекта;
 организовывать наблюдения за различными состояниями природы и ее
изменениями с привлечением внимания детей к различению природных
звуков (гром, шум ветра, шуршание насекомых и пр.), к изменению
световой освещенности дня (во время грозы), к различению голосов
животных и птиц и пр.;
 формировать связи между образом объекта и обозначающим его
словом, правильное его понимание и использование (трещит, поскрипывает
и пр.), особенно у детей с недостатками зрительного восприятия и
слухового внимания; лексико-грамматическим недоразвитием;
 обучать детей на основе собственных знаний и представлений умению
составлять рассказы и описывать свои впечатления, используя вербальные и
невербальные средства (с опорой на схемы);
 использовать оптические, световые, звуковые и прочие технические
средства и приспособления, усиливающие и повышающие эффективность
восприятия;
 организовывать
опытно-экспериментальную
деятельность
для
понимания некоторых явлений и свойств предметов и материалов, для
развития логического мышления (тает - не тает, тонет - не тонет).

Создание условий для формирования предпосылки экологической
культуры:
 создавать условия для установления и понимания причинноследственных связей природных явлений и жизнедеятельности человека с
опорой на все виды восприятия;
 организовывать наблюдения за природными объектами и явлениями в
естественных условиях, обогащать представления детей с учетом
недостатков внимания (неустойчивость, сужение объема) и восприятия
(сужение объема, замедленный темп, недостаточная точность);
 развивать словесное опосредование воспринимаемой наглядной
информации, связанное с выделением наблюдаемых объектов и
явлений,обогащать словарный запас;
 вызывать
интерес,
формировать
и
закреплять
навыки
самостоятельного выполнения действий, связанных с уходом за растениями
и животными, уборкой помещений, территории двора и др.
 расширять и углублять представления детей о местах обитания, образе
жизни, способах питания животных и растений;
 продолжать формировать умение детей устанавливать причинноследственные
связи
между
условиями
жизни,
внешними
и
функциональными свойствами в человеческом, животном и растительном
мире на основе наблюдений и практического экспериментирования;
 расширять и закреплять представления детей о предметах быта,
необходимых человеку (рабочая, повседневная и праздничная одежда;
обувь для разных сезонов; мебель для дома, для детского сада, для работы и
отдыха; чайная, столовая посуда; технические средства и др.);
 формировать и расширять представления о Родине: о городах России,
ее столице, государственной символике, гимне страны; национальных
132

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
героях; исторических событиях, обогащая словарный запас;
 расширять и уточнять представления детей о макросоциальном
окружении (улица, места общественного питания, места отдыха, магазины,
деятельность людей, транспортные средства и др.);
 углублять и расширять представления детей о явлениях природы,
сезонных и суточных изменениях, связывая их с изменениями в жизни
людей, животных, растений в различных климатических условиях;
 расширять представления детей о праздниках (Новый год, День
рождения, День независимости, Рождество, Пасха, Масленица, Выпускной
праздник в детском саду, День учителя, День защитника Отечества, День
города, День Победы, спортивные праздники и др.);
 расширять
словарный
запас,
связанный
с
содержанием
эмоционального, бытового, предметного, социального и игрового опыта
детей
Коррекционная Развитие мыслительных операций:
направленность
 стимулировать и развивать опосредованные действия как основу
в работе по наглядно-действенного мышления, создавать специальные наглядные
развитию
проблемные ситуации, требующие применения вспомогательных предметов
высших
и орудий;
психических
 поддерживать мотивацию к достижению цели при решении наглядных
функций
задач; учить способам проб, примеривания, зрительного соотнесения;
 развивать способность к анализу условий наглядной проблемной
ситуации, осознанию цели, осуществлению поиска вспомогательных
средств (достать недоступный руке предмет; выловить из банки разные
предметы, используя соответствующее приспособление и пр.);
 знакомить детей с разнообразием орудий и вспомогательных средств,
учить действиям с бытовыми предметами-орудиями: ложкой, совком,
щеткой, веником, грабельками, наборами для песка и пр.;
 формировать у детей операции анализа, сравнения, синтезана основе
наглядно воспринимаемых признаков;
 учить анализу образцов объемных, плоскостных, графических,
схематических моделей, а также реальных объектов в определенной
последовательности, сначала с помощью взрослого, затем самостоятельно;
 учить умению узнавать объемные тела по разным проекциям,
рассматривать их с разных сторон с целью точного узнавания, выполнять
графические изображения деталей конструкторов (с разных сторон);
 развивать антиципирующие способности в процессе складывания
разрезной картинки и сборно-разборных игрушек (работу связывают с
другими видами продуктивной деятельности), построении сериационных
рядов;
 развивать наглядно-образное мышление в заданиях по узнаванию
целого по фрагментам (чьи лапы, хвосты, уши; дом — по элементам и т.д.);
 развивать способность к замещению и наглядному моделированию в
играх на замещение, кодирование, моделирование пространственных
ситуаций (игры с кукольной комнатой);
 учить детей сравнивать предметные и сюжетные изображения,
выделяя в них сходные и различные элементы и детали (2-3 элемента);
 развивать зрительный гнозис, предлагая детям узнавать зашумленные,
133

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
наложенные, перечеркнутые, конфликтные изображения;
 развивать вероятностное прогнозирование, умение понимать
закономерности расположения элементов в линейном ряду (в играх
«Продолжи ряд», «Закончи ряд»);
 развивать способность понимать скрытый смыл наглядной ситуации,
картинок-нелепиц, устанавливать простейшие аналогии на наглядном
материале;
 формировать умение делать простейшие умозаключения индуктивнодедуктивного характера: сначала при наблюдении за природными
явлениями, при проведении опытов, затем на основе имеющихся знаний и
представлений;
 обращать внимание детей на существенные признаки предметов,
учить оперировать значимыми признаки на уровне конкретно-понятийного
мышления: выделять признаки различия и сходства; обобщать ряды
конкретных понятий малого объема;
 формировать обобщающие понятия, учить делать обобщения на
основе существенных признаков, осуществлять классификацию;
 подводить к пониманию текстов со скрытой моралью;
Развитие мнестической деятельности:
 осуществлять избирательный подбор дидактического материала,
игровых упражнений, мнемотехнических приемов для развития зрительной
и слухо-речевой памяти;
 совершенствовать
следующие
характеристики:объем
памяти,
динамику и прочность запоминания, семантическую устойчивость,
тормозимость следов памяти, стабильность регуляции и контроля.
Развитие внимания
 развивать слуховое и зрительное сосредоточение на ранних этапах
работы;
 развивать устойчивость, концентрацию и объем внимания в разных
видах деятельности и посредством специально подобранных упражнений;
 развивать способность к переключению и к распределению внимания;
 развивать произвольную регуляцию и самоконтроль при выполнении
бытовых, игровых, трудовых действий и в специальных упражнениях

Коррекционно-развивающая работа в образовательной области
«Речевое развитие»
Разделы
Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
Коррекционная Развитие импрессивной стороны речи
направленность
 развивать понимание обращенной речи с опорой на совместные со
работы
по взрослым действия, наглядные ситуации, игровые действия;
развитию речи
 создавать условия для понимания речи в зависимости от ситуации и
контекста; уделять особое внимание пониманию детьми вопросов,
сообщений, побуждений, связанных с различными видами деятельности;
 развивать понимание речи на основе выполнения словесной
инструкции и подражания с помощью куклы-помощника;
 в процессе работы над лексикой проводить разъяснение
семантических особенностей слов и высказываний;
134

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
 в процессе работы над грамматическим строем речи привлекать
внимание детей к изменению значения слова с помощью грамматических
форм (приставок, суффиксов, окончаний);
 проводить специальные речевые игры и упражнения на развитие
восприятия суффиксально-префиксальных отношений, сочетать их
сдемонстрацией действий (пришел, ушел, вышел, зашел и т.п.), а на этапе
подготовке к школе предлагать опору на схемы-модели состава слова;
 в процессе работы над фонематическим восприятием обращать
внимание детей на смыслоразличительную функцию фонемы (как меняется
слово при замене твердых и мягких, свистящих и шипящих, звонких и
глухих согласных: мал - мял; миска - мишка; дочка - точка);
 работать над пониманием многозначности слов русского языка;
 разъяснять смысловое значение пословиц, метафор, крылатых
выражений и др.;
 создавать
условия
для
оперирования
речемыслительными
категориями, использования в активной речи малых фольклорных форм
(метафор, сравнений, эпитетов, пословиц, образных выражений, поговорок,
загадок и др.);
 привлекать
внимание
детей
к
различным
интонациям
(повествовательным,
восклицательным,
вопросительным),
учить
воспринимать их и воспроизводить; понимать смыслоразличительную
функцию интонации.
Стимуляция речевого общения
 организовывать и поддерживать речевое общение детей на занятиях и
вне занятий, побуждение к внимательному выслушиванию других детей,
фиксирование внимания ребенка на содержании высказываний детей;
 создавать ситуации общения для обеспечения мотивации к речи;
воспитывать у ребенка отношение к сверстнику как объекту
взаимодействия;
 побуждать к обращению к взрослому и сверстнику с сообщениями,
вопросами, побуждениями (т.е. к использованию различных типов
коммуникативных высказываний);
 обучение детей умению отстаивать свое мнение, доказывать,
убеждать, разрешать конфликтные ситуации с помощью речи.
Совершенствование произносительной стороны речи
(звукопроизношения, просодики, звуко-слоговой структуры), соблюдение
гигиены голосовых нагрузок
 закреплять и автоматизировать правильное произнесение всех звуков в
слогах, словах, фразах, спонтанной речи по заданиям учителя-логопеда;
 развивать способность к моделированию правильного речевого темпас
предложением образцов произнесения разговорной речи, отрывков из
литературных произведений, сказок, стихотворных форм, пословиц,
загадок, скороговорок, чистоговорок и т.д.;
 формировать умение воспринимать и воспроизводить темпоритмические и интонационные особенности предлагаемых речевых
образцов;
 воспринимать и символически обозначать (зарисовывать) ритмические
структуры (ритм повтора, ритм чередования, ритм симметрии);
135

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
 совершенствовать
звуко-слоговую
структуру,
преодолевать
недостатки слоговой структуры и звуконаполняемости;
 развивать интонационную выразительность речи посредством
использования малых фольклорных форм, чтения стихов, игрдраматизаций;
 соблюдать голосовой режим, разговаривая и проводя занятия голосом
разговорной громкости, не допуская форсирования голоса, крика;
 следить за голосовым режимом детей, не допускать голосовых
перегрузок;
 формировать мягкую атаку голоса при произнесении звуков;работать
над плавностью речи;
 развивать умение изменять силу голоса: говорить громко, тихо,
шепотом;
 вырабатывать правильный темп речи;
 работать над четкостью дикции;
 работать над интонационной выразительностью речи.
Развитие фонематических процессов (фонематического слуха как
способности дифференцировать фонемы родного языка и
фонематического восприятия как способности к звуковому анализу)
 поддерживать и развивать интерес к звукам окружающего мира;
побуждать к узнаванию различных шумов (шуршит бумага, звенит
колокольчик, стучит молоток);
 развивать способность узнавать бытовые шумы: работающих
электроприборов (пылесоса, стиральной машины и др.), нахождению и
называнию звучащих предметов и действий, подражанию им (пылесос
гудит — ж-ж-ж-ж и пр.);
 на прогулках расширять представлений о звуках природы (шуме ветра,
ударах грома и др.), голосах животных, обучать детей подражанию им;
 узнавать звучание различных музыкальных инструментов (маракас,
металлофон, балалайка, дудочка и т.п.);
 учить воспринимать и дифференцировать предметы и явления по
звуковым характеристикам (громко – тихо, длинно – коротко и др.);
 учить детей выполнять графические задания, ориентируясь на
свойства звуковых сигналов (долготу звука): проведение линий разной
длины карандашом на листе бумаги в соответствии с произнесенным
педагогом гласным звуком;
 учить дифференцировать на слух слова с оппозиционными звуками
(свистящими и шипящими, твердыми и мягкими, звонкими и глухими
согласными);
 учить подбирать картинки с предметами, в названии которых
слышится заданный звук;
 учить выделять гласный под ударением в начале и в конце слова,
звонкий согласный в начале слова, глухой согласный - в конце слова;
 знакомить с фонетическими характеристиками гласных и согласных
звуков, учить детей давать эти характеристики при восприятии звуков.
Расширение, обогащение, систематизация словаря
 расширять объем и активизировать словарь параллельно с
расширением представлений об окружающей действительности, развитием
136

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
познавательной деятельности;
 уточнять значения слов, используя различные приемы семантизации;
пополнять и активизировать словарный запас, уточнять понятийные и
контекстуальные компоненты значений слов на основе расширения
познавательного и речевого опыта детей;
 формировать лексическую системность: учить подбирать антонимы и
синонимы на материале существительных, глаголов, прилагательных;
 совершенствовать
представления
об
антонимических
и
синонимических отношениях между словами, знакомить с явлениями
омонимии, с многозначностью слов;
 формировать предикативную сторону речи за счет обогащения
словаря глаголами и прилагательными;
 проводить углубленную работу по формированию обобщающих
понятий.
Формирование грамматического строя речи
 развивать словообразовательные умения; создавать условия для
освоения продуктивных и непродуктивных словообразовательных моделей;
 уточнять
грамматическое
значение
существительных,
прилагательных, глаголов;
 развивать систему словоизменения; ориентировочные умения при
овладенииморфологическими категориями;
 формировать умения морфолого-синтаксического оформления
словосочетаний и простых распространенных предложений различных
моделей;
 закреплять правильное использование детьми в речи грамматических
форм слов, расширять набор используемых детьми типов предложений,
структур синтаксических конструкций, видов синтаксических связей и
средств их выражения;
 работать над пониманием и построением предложно-падежных
конструкций;
 развивать умение анализировать выраженную в предложении
ситуацию;
 учить понимать и строить логико-грамматические конструкции;
 развивать вероятностное прогнозирование при построении слов,
словосочетаний, синтаксических конструкций (закончи слово предложение,
рассказ).
Развитие связной диалогической и монологической речи:
 формировать умения участвовать в диалоге, побуждать детей к
речевой активности, к постановке вопросов, развивать единство содержания
(вопрос – ответ);
 стимулировать речевое общение: предлагать образцы речи,
моделировать диалоги — от реплики до развернутой речи;
 развивать понимание единства формы и значения, звукового
оформления
мелодико-интонационных
компонентов,
лексического
содержания и семантического значения высказываний;
 работать над фразой (с использованием внешних опор в виде
предметных и сюжетных картинок, различных фишек и схем);
 помогать устанавливать последовательность основных смысловых
137

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
компонентов текста или наглядной ситуации, учить оформлять
внутритекстовые связи на семантическом и коммуникативном уровнях и
оценивать правильность высказывания;
 развивать способность составлять цельное и связное высказывание на
основе: пересказа небольших по объему текстов, составления рассказов с
опорой на серию картин, отдельные сюжетные картинки, описательных
рассказов и рассказов из личного опыта;
 развивать вышеперечисленные умения с опорой на инсценировки,
игры-драматизации, моделирование ситуации на магнитной доске,
рисование пиктограмм, использование наглядно-графических моделей;
 в целях развития планирующей, регулирующей функции речи
развивать словесную регуляцию во всех видах деятельности: при
сопровождении ребенком речью собственных практических действий,
подведении им итогов деятельности, при элементарном планировании с
опорами и без;
 усиливать организующую роль речи в поведении детей и расширять
их поведенческий репертуар с помощью обучения рассказыванию о новых
знаниях и новом опыте, о результате поступков и действий, развивая
навыки произвольного поведения, подчинения правилам и следования
инструкции и образцу.
Подготовка к обучению грамоте
 развивать у детей способность к символической и аналитикосинтетической деятельности с языковыми единицами; учить приемам
умственной деятельности, необходимым для сравнения, выделения и
обобщения явлений языка;
 формировать навыки осознанного анализа и моделирования звукослогового состава слова с помощью фишек;
 учить анализу состава предложения, моделирования с помощью
полосок разной длины, учить выделять предлог в составе предложения,
обозначать его фишкой;
 учить дифференцировать употребление терминов «предложение» и
«слово» с использованием условно-графической схемы предложения;
 упражнять детей в умении составлять предложения по схемам;
 развивать умение выполнять звуковой анализ и синтез на слух, без
опоры на условно-графическую схему;
 учить детей выражать графически свойства слов: короткие – длинные
слова (педагог произносит короткое слово – дети ставят точку, длинное
слово – линию – тире);
 закреплять умение давать фонетическую характеристику заданным
звукам;
 формировать умение соотносить выделенную из слова фонему с
определенным зрительным образом буквы;
 учить составлять одно-двусложные слова из букв разрезной азбуки;
 развивать буквенный гнозис, предлагая узнать букву в условиях
наложения, зашумления, написания разными шрифтами.
Формирование графомоторных навыков и подготовка руки к письму
 формировать базовые графические умения и навыки на нелинованном
листе: точки, штрихи, обводка, копирование;
138

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
 учить выполнять графические задания на тетрадном листе в клетку и
линейку по образцу и речевой инструкции;
 учить детей копировать точки, изображения узоров из геометрических
фигур, соблюдая строку и последовательность элементов;
 учить детей выполнять графические диктанты в тетрадях по речевой
инструкции;
 учить проводить различные линии и штриховку по указателю –
стрелке;
 совершенствовать навыки штриховки, закрашивание контуров
предметов, орнаментов и сюжетных картинок: учить детей срисовывать,
дорисовывать, копировать и закрашивать контуры простых предметов.
Формировать элементарную культуру речевого поведения, умение слушать
педагога и сверстников, внимательно и доброжелательно относиться к их
рассказам и ответам
Коррекционная
 вызывать интерес к книге: рассматривать с детьми иллюстрации в
направленность детских книгах, специально подобранные картинки с близким ребенку
в работе по содержанием, побуждать называть персонажей, демонстрировать и
приобщению к называть их действия;
художествен читать детям потешки, прибаутки, стихи (в двусложном размере),
ной литературе вызывая у них эмоциональный отклик, стремление отхлопывать ритм или
совершать ритмичные действия, побуждать к совместному и отраженному
декламированию, поощрять инициативную речь детей;
 направлять внимание детей в процессе чтения и рассказывания на
полноценное слушание, фиксируя последовательность событий;
 поддерживать и стимулировать интерес детей к совместному чтению
потешек, стихотворных форм, сказок, рассказов, песенок и т.д., после
прочтения обсуждать и разбирать прочитанное, добиваясь понимания
смысла;
 использовать схематические зарисовки (на бумаге, специальной доске
и пр.), отражающие последовательность событий в тексте;
 в процессе чтения и рассказывания демонстрировать поведение
персонажей, используя различную интонацию, голос различной высоты для
передачи состояния персонажей и его роли в данном произведении;
 беседовать с детьми, работать над пониманием содержания
художественных произведений (прозаических, стихотворных), поведения и
отношений персонажей, разъяснять значения незнакомых слов и
выражений;
 учить детей передавать содержание по ролям, создавая выразительный
образ;
 учить детей рассказыванию, связывая с ролевой игрой,
театрализованной деятельностью, рисованием;
 вводить в занятия предметы-заменители, слова-заместители, символы,
широко используя речевые игры, шарады и т.д.
Коррекционно-развивающая работа в образовательной области
«Художественно-эстетическое развитие»
Разделы
Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
139

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
Коррекционная Развитие познавательных процессов, речи, мотивационных и
направленность регуляционных компонентов деятельности в ее продуктивных видах
в работе по
 формировать предпосылки изобразительной деятельности; создавать
развитию
условия для развития самостоятельного черкания карандашами, мелками,
детского
волоконными карандашами и пр.,
творчества
 организовывать совместные действия с ребенком, направляя на
ассоциирование каракулей с обликом знакомых предметов, поощрять их
«узнавание» и называние с целью «опредмечивания»,
 рисовать для ребенка по его просьбе или специально с целью вызвать у
него интерес к изображению и к себе как объекту для изображения;
 отражать в создаваемых изображениях жизнь самого ребенка, его
бытовой, предметно-игровой, положительный эмоциональный опыт;
рисование сопровождать эмоциональными высказываниями;
 побуждать детей демонстрировать изображенные на рисунке действия
по подражанию и самостоятельно;
 развивать у детей восприятие плоскостных изображений, уделяя
особое внимание изображению человека и его действий, рассматриванию
картинок, иллюстраций в книгах;
 знакомить с изобразительными средствами и формировать
изобразительные навыки в совместной деятельности со взрослым;
 учить детей анализировать строение предметов, выделять форму, цвет
целого объекта и его частей, отражать их с помощью различных
изобразительных средств;
 уделять особое внимание рисованию фигуры человека, учить
передавать строение человеческого тела, его пропорции;
 побуждать экспериментировать с цветом, эстетически воспринимать
различные сочетания цветов;
 учить понимать сигнальное значение цвета, его теплых и холодных
оттенков (зимний пейзаж- летний пейзаж- осенний пейзаж);
 развивать целостность восприятия, передавать целостный образ в
предметном рисунке, отражая структуру объекта;
 развивать творческие способности, побуждать придумывать и
создавать композицию, осваивать различные художественные техники,
использовать разнообразные материалы и средства;
 развивать
эстетические
чувства,
эстетическое
восприятие
иллюстраций, картин, рисунков;
 развивать интерес детей к пластическим материалам (тесту, глине), в
процессе лепки из которых дети разминают, разрывают, соединяют куски
теста, расплющивают и т. д., а взрослые придают затем этим кускам
предметный вид, что закрепляется в слове и дальнейшем обыгрывании;
 развивать конструктивный праксис, ручную умелость, закрепляя
технические навыки лепки;
 включать в последующую совместную игру фигурки людей,
животных, вылепленных ребенком (собачка просит есть, бегает, спит,
«служит» и т.д.);
 знакомить с алгоритмами деятельности при изготовлении поделок с
помощью аппликации;
 развивать чувство изобразительного ритма, выполняя вместе с детьми
140

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
задания, включающие наклеивание заготовок, учить составлять простейшие
декоративных узоры по принципу повторности и чередования в процессе
«подвижной аппликации», без наклеивания;
 уделять внимание выработке точных движений рук под зрительным
контролем при выполнении аппликации (при совмещении поверхностей
держать одной рукой, перемещать или сдвигать другой);
 совершенствовать ориентировку в пространстве листа при аппликации
по образцу или словесной инструкции;
 развивать координацию движений рук, зрительно-двигательную
координацию в процессе рисования, лепки, аппликации;
 использовать сюжетные рисунки на занятиях по развитию речи для
составления наглядной программы высказываний.
Развитие воображения и творческих способностей детей
 побуждать к самостоятельности и творческой инициативе;
положительно оценивать первые попытки участия в творческой
деятельности;
 формировать
ориентировочно-исследовательский
этап
изобразительной деятельности, т. е. организовывать целенаправленное
изучение, обследование объекта перед изображением; отражать воспринятое
в речи, передавать свойства объектов в рисунке, лепке, аппликации;
 учить детей определять свой замысел, словесно его формулировать,
следовать ему в процессе работы и реализовывать его, объяснять после
окончания работы содержание получившегося изображения;
 развивать воображение, обучая приемам создания новых образов:
путем агглютинации, гиперболизации, акцентирования, схематизации;
 побуждать к созданию новых образов на материале лепки, аппликации,
изодеятельности (задания «Нарисуй волшебный замок», «Несуществующее
животное», «Чудо-дерево» и т.п.); предлагать специальные дидактические
игры, в которых требуется дорисовать незаконченные изображения;
 поддерживать стремление детей к использованию различных средств и
материалов в процессе изобразительной деятельности;
 обогащать представления детей о предметах и явлениях окружающего
мира, поддерживать стремление к расширению содержания рисунков и
поделок дошкольников;
 побуждать детей изображать себя, свою семью, окружающих взрослых
и сверстников;
 развивать планирующую функцию речи и произвольную регуляцию
деятельности при создании сюжетных рисунков, передаче их содержания в
коротких рассказах;
 стимулировать желание детей оценивать свои работы путем
сопоставления с натурой и образцом, со словесным заданием;
 закреплять пространственные и величинные представления детей,
используя для обозначения размера, места расположения, пространственных
отношений языковые средства;
 развивать у детей чувство ритма в процессе работы кистью,
карандашами, фломастерами;
 вызывать у детей интерес к лепным поделкам, расширяя их
141

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
представления о скульптуре малых форм и выделяя средства
выразительности, передающие характер образа, поддерживать стремление
детей лепить самостоятельно
Коррекционная
 знакомить детей с доступными их пониманию и восприятию
направленность произведениями искусства (картинами, иллюстрациями к сказкам и
работы по
рассказам, народными игрушками, предметами народного декоративноприобщению к прикладного искусства и др.);
изобразитель развивать у детей художественное восприятие произведений
ному искусству изобразительного искусства, учить их эмоционально реагировать на
воздействие художественного образа, понимать содержание произведения и
выражать свои чувства и эмоции с помощью творческих рассказов;
 закреплять знания детей о произведениях русских художников,
используя средства «музейной педагогики»;
 знакомить детей с народными промыслами, приобщать к некоторым
видам росписи, воспитывать эстетические чувства
Коррекционная
 организовывать игры по развитию слухового восприятия, на основе
направленность знакомства детей со звучащими игрушками и предметами (барабан, бубен,
работы в
дудочка и др.), учить различать скрытые от ребенка игрушки по их
процессе
звучанию, определять по звукоподражаниям, как подают голос животные;
музыкальной
 формировать пространственную ориентировку на звук, звучание
деятельности
игрушек в качестве сигнала к началу или прекращению действий в
подвижных играх и упражнениях, побуждение к определению
расположения звучащего предмета, бежать к нему, показывать и называть
его;
 привлекать внимание к темпу звучаний (быстро/медленно), силе
звуков (громко/тихо);
 побуждать реагировать на изменение темпа и интенсивности,
характера движений, произнесения звуков, проговаривания потешек и
стихов;
 создавать условия для развития внимания при прослушивании музыки,
умения реагировать на начало и окончание музыки;
 привлекать к прослушиванию музыки, побуждая детей к слуховому
сосредоточению и нацеливанию на восприятие музыкальной гармонии;
 побуждать различать и по-разному реагировать на музыку маршевого
и плясового, спокойного и веселого характеров, вызывая соответствующие
эмоции и двигательные реакции;
 использовать в организации различных занятий с ребенком
музыкальную деятельность как средство для активизации и повышения
эмоционального фона восприятия окружающего;
 формировать у детей музыкально-эстетические, зрительно-слуховые и
двигательные представления о средствах музыки, передающие образы
объектов, их действия (бежит ручеек, идет медведь и пр.);
 развивать у ребенка музыкально-ритмический, звуко-высотный и
тембровый слух, включая в занятия разные музыкально звучащие предметы
и игрушки;
 знакомить детей с разными музыкальными инструментами; привлекать
внимание к их звучанию, а также оркестра, хоров, отдельных голосов;
воспитывать музыкальное восприятие, слушательскую культуру детей,
142

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
обогащать их музыкальные впечатления;
 развивать память, создавая условия для запоминания и узнавания
музыкальных произведений и разученных мелодий;
 расширять и уточнять представления детей о средствах музыкальной
выразительности, жанрах и музыкальных направлениях, исходя из
особенностей интеллектуального развития детей с ЗПР;
 привлекать детей к музыкальной деятельности, т.е. элементарной игре
на дудочке, ксилофоне, губной гармошке, барабане и пр., к сольной и
оркестровой игре на детских музыкальных инструментах;
 формировать эмоциональную отзывчивость детей на музыкальные
произведения и умение использовать музыку для передачи собственного
настроения;
 развивать певческие способности детей (чистота исполнения,
интонирование, дыхание, дикция, слаженность); учить пропевать по
возможности все слова песни, соблюдая ее темп, ритм, мелодию;
 формировать
разнообразные
танцевальные
умения
детей,
динамическую организацию движений в ходе выполнения коллективных
(групповых и парных) и индивидуальных танцев;
 расширять опыт выполнения разнообразных действий с предметами во
время танцев, музыкально-ритмических упражнений: передавать их друг
другу, поднимать вверх, покачивать ими над головой, бросать и ловить мяч
и др.;
 совершенствовать пространственную ориентировку детей: выполнять
движения под музыку по зрительному (картинке, стрелке-вектору),
слуховому и двигательному сигналам;
 учить детей ходить парами по кругу, соблюдать расстояние при
движении, поднимать плавно руки вверх, в стороны, заводить их за спину,
за голову, поворачивая кисти, не задевая партнеров;
 развивать координацию, плавность, выразительность движений, учить
выполнять движения в соответствующем музыке ритме, темпе, чувствовать
сильную долю такта (акцент), метрический рисунок при звучании музыки в
размере 2/4,3/4, 4/4;
 учить детей выполнять движения в соответствии с изменением
характера музыки (быстро — медленно); самостоятельно придумывать и
выполнять движения под разную музыку (вальс, марш, полька); развивать
эмоциональность и свободу проявлений творчества в музыкальных играх;
 согласовывать музыкальную деятельность детей с ознакомлением их с
произведениями художественной литературы, явлениями в жизни природы
и общества;
 стимулировать желание детей эмоционально откликаться на
понравившееся музыкальное произведение, передавать свое отношение к
нему вербальными и невербальными средствами; отражать музыкальные
образы изобразительными средствами;
 учить детей понимать коммуникативное значение движений и жестов в
танце, объяснять их словами; обогащать словарный запас детей для
описания характера музыкального произведения

143

Коррекционно-развивающая работа в образовательной области
«Социально-коммуникативное развитие»
Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
Коррекционная Создание условий для эмоционального и ситуативно-делового общения с
направленность взрослыми и сверстниками:
работы в
 устанавливать эмоциональный контакт, пробуждать чувство доверия и
рамках
желание сотрудничать со взрослым;
социализации,
 создавать условия для ситуативно-делового общения с взрослыми и
развития
другими детьми, раскрывая способы совместных действий с предметами,
общения,
побуждая и поощряя стремление детей к подражанию;
нравственного,
 поддерживать инициативу детей к совместной деятельности и к играм
патриотическо- рядом, вместе;
го воспитания.
 формировать средства межличностного взаимодействия детей в ходе
Ребенок в семье специально созданных ситуаций и в самостоятельной деятельности,
и сообществе
побуждать их использовать речевые и неречевые средства коммуникации;
учить детей пользоваться различными типами коммуникативных
высказываний (задавать вопросы, строить простейшие сообщения и
побуждения);
 по мере взросления и совершенствования коммуникативных
возможностей побуждать детей к внеситуативно-познавательному
общению, поддерживать инициативу в познании окружающего, создавать
проблемные ситуации, побуждающие детей к вопросам;
 на завершающих этапах дошкольного образования создавать условия
для перехода ребенка на уровень внеситуативно-личностного общения,
привлекая его внимания к особенностям поведения, действиям, характеру
взрослых; готовить к контекстному общению, предполагающему
соблюдение определенных правил коммуникации.
Создание условий для формирования у ребенка первоначальных
представлений о себе:
 на начальных этапах работы пробуждать у ребенка интерес к себе,
привлекать внимание к его зеркальному отражению, гладить по головке,
называть ребенка, показывая на отражение, по имени, соотнося жестом:
«Кто там? Васенька! И тут Васенька!»;
 рассматривать с детьми фотографии, побуждать находить себя, других
членов семьи, радоваться вместе с ними, указывать друг на друга, называть
по имени, рисовать ребенка одного, с мамой, среди друзей и т.п.;
 обращать внимание на заинтересованность ребенка в признании его
усилий, стремления к сотрудничеству со взрослым, направленности на
получение результата.
Создание условий для привлечения внимания и интереса ксверстникам,
к взаимодействию с ними:
 учить выражать расположение путем ласковых прикосновений,
поглаживания, визуального контакта;
144

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
 учить детей взаимодействовать на положительной эмоциональной
основе, не причиняя друг другу вреда, обмениваться игрушками;
 создавать условия для совместных действий детей и взрослых (игры с
одним предметом - мячом, с песком, с водой и пр.);
 использовать психокоррекционные игры и приемы для снятия
эмоционального напряжения, негативных поведенческих реакций;
 вызывать интерес и положительный эмоциональный отклик при
проведениипраздников (Новый год, День рождения, Рождество, Пасха,
Масленица, Выпускной праздник в детском саду и др.)
Создание условий и предпосылок для развития у детей представлений о
месте человека в окружающем мире, формирования социальных эмоций,
усвоения моральных норм и правил:
 формировать чувства собственного достоинства, уважения к другому
человеку, взрослому, сверстнику через пример (взрослого) и в играхдраматизациях со сменой ролей;
 развивать представления о социальных отношениях в процессе
наблюдений, сюжетно-ролевых игр, бесед, чтения художественной
литературы;
 развивать социальные эмоции: эмпатию, побуждать к сочувственному
отношению к товарищам, к оказанию им помощи; формировать,
внимательное и уважительное отношение к близким взрослым;
окружающим детям;
 развивать умение разрешать конфликтные ситуации, используя
диалог, монолог (умение идти на компромисс для бесконфликтного
решения возникшей проблемы, быть терпеливыми, терпимыми и
милосердными);
 формировать адекватную самооценку в совокупности эмоционального
и когнитивного компонентов: принятие себя «я хороший» и умения
критично анализировать и оценивать продукты своей деятельности,
собственное поведение;
 создавать
условия
для
преодоления
негативных
качеств
формирующегося характера, предупреждения и устранения аффективных,
негативистских, аутистических проявлений, отклонений в поведении, а
также повышенной тревожности, страхов, которые могут испытывать
некоторые дети с ЗПР;
 создавать условия для обогащения нравственно-этической сферы, как
в эмоциональном, так и в когнитивном и поведенческом компонентах;
важно, чтобы ребенок не только знал о моральных нормах и правилах,
нодавал нравственную оценку своим поступкам и поступкам товарищей;
придерживался правил в повседневной жизни, достигая к моменту
поступления в школу «сплава аффекта» и интеллекта»
Коррекционная Развитие умения планировать деятельность, поэтапно ее
направленность осуществлять, давать о ней словесный отчет, развитие саморегуляции
работы по
в совместной со взрослым и в самостоятельной деятельности:
формированию
 бережно относиться ко всем проявлениям самостоятельности детей в
навыков самобыту, во время игры;
обслуживания,
 закреплять навыки самообслуживания, личной гигиены с опорой на
трудовому
карточки-схемы, отражающие последовательность действий; привлекать
145

Разделы
воспитанию

Формирование
основ
безопасного
поведения в
быту, социуме,
природе

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
внимание к поддержанию опрятного внешнего вида; содержать в порядке
собственную одежду;
 закреплять усвоение алгоритма действий в процессах умывания,
одевания, еды, уборки помещения, используя вербальные и невербальные
средства: показ и называние картинок, в которых отражена
последовательность
действий
при
проведении
процессов
самообслуживания, гигиенических процедур;
 стимулировать желание детей отражать в играх свой опыт по
самообслуживанию, культурно-гигиенические навыки, навыки безопасного
для здоровья поведения в доме, на природе и на улице;
 воспитывать осознание важности бережного отношения к результатам
труда человека (предметам быта, одежде, игрушкам и т. п.);
 развивать способность к элементарному планированию, к
произвольной регуляции действий при самообслуживании в бытовой
элементарной хозяйственной деятельности;
 совершенствовать трудовые действия детей, продолжая развивать
практические умения, зрительно-двигательную координацию, постепенно
подводя к самостоятельным действиям;
 воспитывать у детей желание трудиться вместе со взрослыми на
участке детского дошкольного учреждения, поддерживать порядок на
игровой площадке; развивать умение подбирать и применять разнообразные
предметы-орудия для выполнения хозяйственно-бытовых поручений в
помещении, на прогулке;
 стимулировать интерес детей к изготовлению различных поделок из
бумаги, природного, бросового материалов, ткани и ниток, обращая
внимание на совершенствование приемов работы, на последовательность
действий, привлекать к анализу результатов труда; развивать умение детей
ориентироваться на свойства материалов при изготовлении поделок;
 развивать планирующую и регулирующую функции речи детей в
процессе изготовления различных поделок и хозяйственно-бытового труда,
заранее распределяя предстоящую работу по этапам, подбирая
необходимые орудия и материалы для труда;
 закреплять умения сервировать стол по предварительному плануинструкции (вместе со взрослыми);
 расширять словарь детей и совершенствовать связную речь при
обучении их различным видам труда и при формировании навыков
самообслуживания
Развитие осмысленного отношения к факторам опасности для человека
и безопасного поведения:
 знакомить с условиями быта человека одновременно с формированием
понимания различной знаковой, бытовой, световой и другой окружающей
человека информации;
 разъяснять назначения различных видов техники и технических
устройств (от видов транспорта до бытовых приборов) и обучать
элементарному их использованию, учитывая правила техники безопасности;
 развивать, значимые для профилактики детского травматизма
тактильные, вестибулярные, зрительные ощущения детей, процессы памяти,
внимания;
146

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
 обращать внимание на особенности психомоторики детей с ЗПР и в
соответствии с ними проводить профилактику умственного и физического
переутомления детей в разные режимные моменты;
 соблюдать гигиенический режим жизнедеятельности детей,
обеспечивать здоровьесберегающий и щадящий режимы нагрузок;
 побуждать детей использовать в реальных ситуациях и играх знания
об основных правилах безопасного поведения в стандартных и
чрезвычайных ситуациях, полученные в ходе экскурсий, наблюдений,
знакомства с художественной литературой, картинным материалом,
историческими сведениями, мультфильмами и т. п.;
 способствовать осознанию опасности тех или иных предметов и
ситуаций с опорой на мультфильмы, иллюстрации, литературные
произведения;
 стимулировать интерес детей к творческим играм с сюжетами,
расширяющими и уточняющими их представления о способах поведения в
чрезвычайных ситуациях и в ситуациях, потенциально опасных для жизни и
здоровья детей и взрослых, учить детей наполнять знакомую игру новым
содержанием;
 формировать представления детей о труде взрослых в стандартно
опасных и чрезвычайных ситуациях: сотрудник МЧС (спасатель,
пожарный), сотрудник милиции и ГИБДД (регулировщик, постовой
милиционер), водители транспортных средств, работники информационной
службы и т. п., и побуждать их отражать полученные представления в игре;
 учить детей называть и набирать специальные номера телефонов,
четко и правильно сообщать необходимую информацию (в соответствии с
возрастными и интеллектуальными особенностями детей);
 формировать элементарные представления о безопасном поведении в
информационной среде: о необходимости согласовывать свои действия со
взрослыми по допустимой продолжительности просмотра телевизионной
передачи, компьютерных игр и занятий;
 закреплять кооперативные умения детей в процессе игр и
образовательных
ситуаций,
проявляя
отношения
партнерства,
взаимопомощи, взаимной поддержки в ходе проигрывания ситуаций по
основам безопасности жизнедеятельности;
 расширять объем предметного (существительные), предикативного
(глаголы) и адъективного (прилагательные) словарей импрессивной и
экспрессивной речи для называния объектов, явлений, ситуаций по
вопросам безопасного поведения;
 объяснять семантику слов по тематике, связанной с безопасностью
поведения (пассажир, пешеход, водитель транспортного средства,
сотрудник МЧС, ГИБДД, правила движения, информационные,
запрещающие, предупреждающие знаки и т. п.);
 поощрять проявления осмотрительности и осторожности у детей в
нестандартных и потенциально опасных ситуациях;
 расширять, уточнять и систематизировать представления детей о
некоторых источниках опасности для окружающего природного мира: дети
должны понимать последствия своих действий, уметь объяснить, почему
нельзя: ходить по клумбам, газонам,рвать растения, листья и ветки деревьев
147

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
и кустарников,распугивать птиц, засорять водоемы, оставлять мусор в лесу,
парке; почему нужно разводить огонь только в присутствии взрослого и в
специально оборудованном месте, перед уходом тщательно заливать место
костра водой и т. д.;
 с детьми, склонными к повышенной тревожности, страхам, проводить
психопрофилактическую работу: у ребенка должны быть знания о правилах
безопасного поведения, но информация не должна провоцировать
возникновение тревожно-фобических состояний
Коррекционно-развивающая работа в образовательной области
«Познавательное развитие»

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
Коррекционная Развитие сенсорных способностей в предметно-практической
направленность деятельности
работы
по
 развивать
любознательность,
познавательные
способности,
сенсорному
стимулировать познавательную активность посредством создания
развитию
насыщенной предметно-пространственной среды;
 развивать все виды восприятия: зрительного, тактильнодвигательного, слухового, вкусового, обонятельного, стереогнозиса,
обеспечивать полисенсорную основу обучения;
 развивать сенсорно-перцептивные способности детей, исходя из
принципа целесообразности и безопасности, учить их выделению знакомых
объектов из фона зрительно, по звучанию, на ощупь, по запаху и на вкус;
 организовывать практические исследовательские действия с
различными веществами, предметами, материалами, постепенно снижая
участие и помощь взрослого и повышая уровень самостоятельности
ребенка;
 учить приемам обследования - практического соотнесения с образцомэталоном путем прикладывания и накладывания, совмещения элементов;
совершенствуя
зрительно-моторную
координацию
и
тактильнодвигательное восприятие (обведение контуров пальчиком, примеривание с
помощью наложения и приложения данного элемента к образцу-эталону);
 развивать анализирующее восприятие, постепенно подводить к
пониманию словесного обозначения признаков и свойств, умению выделять
заданный признак;
 формировать полноценные эталонные представления о цвете, форме,
величине, закреплять их в слове: переводить ребенка с уровня выполнения
инструкции «Дай такой же» к уровню «Покажи синий, красный,
треугольник, квадрат и т. д.» и далее– к самостоятельному выделению и
словесному обозначению признаков цвета, формы, величины, фактуры
материалов;
 формировать у детей комплексный алгоритм обследования объектов
на основе зрительного, слухового, тактильно-двигательного восприятия для
выделения максимального количества свойств и признаков;
 развивать способность узнавать и называть объемные геометрические
тела и соотносить их с плоскостными образцами и с реальными
148

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
предметами;
 учить детей собирать целостное изображение предмета из частей,
складывать разрезные картинки, постепенно увеличивая количество частей
и конфигурацию разреза;
 развивать стереогноз - определять на ощупь фактуру материалов,
величину предметов, узнавать и называть их;
 развивать глазомерные функции и умение ориентироваться в
сериационном ряду по величине, включать элементы в ряд, сравнивать
элементы ряда по параметрам величины, употребляя степени сравнения
прилагательных;
 развивать
умение
оперировать
наглядно воспринимаемыми
признаками при группировке предметов, исключении лишнего,
обосновывать выбор принципа классификации;
 знакомить детей с пространственными свойствами объектов
(геометрических фигур и тел, их формой как постоянным признаком,
размером и расположением как признаками относительными); развивать
способность к их идентификации, группировке по двум и нескольким
образцам, классификации;
 развивать мыслительные операции анализа, синтеза, сравнения,
обобщения, конкретизации, абстрагирования, классификации, сериации на
основе выделения наглядно воспринимаемых признаков
Коррекционная Развитие конструктивного праксиса, наглядно-образного мышления,
направленность способности к моделированию
в работе по
 формировать интерес к конструктивным материалам и их игровому
развитию
использованию: демонстрация продуктов конструирования (строительство
конструктивной загонов и домиков для зверей, мебели для куклы и пр.) с целью;
деятельности
 развивать
интерес
к
конструированию
и
побуждать
к«опредмечиванию», ассоциированию нагромождений с реальными
объектами, поощряя стремление детей называть «узнанную» постройку;
 формировать у детей желание подражать действиям взрослого;
побуждать к совместной конструктивной деятельности при обязательном
речевом сопровождении всех осуществляемых действий;
 учить детей видеть целостную конструкцию и анализировать ее
основные и вспомогательные части, устанавливая их функциональное
назначение, определяя соответствие форм, размеров, местоположения в
зависимости от задач и плана конструкции;
 формировать умение воссоздавать целостный образ путем
конструирования из частей (используют прием накладывания на контур,
заполнения имеющихся пустот и пр.); уделять внимание развитию речи,
предваряющей процесс воссоздания целого из частей;
 развивать умение действовать двумя руками под контролем зрения в
ходе создания построек;
 развивать операционально-технические умения детей, используя
разнообразный строительный материал;
 совершенствовать кинестетическую и кинетическую основу движений
пальцев рук в процессе занятий с конструктивным материалом, требующим
разных способов сочленения и расстановки элементов (крепление по типу
пазлов, деталей с втулками, установка детали на деталь, сборно-разборные
149

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
игрушки и крепления с помощью гаек, замков и т. п.);
 учить замечать и исправлять ошибки; для привлечения внимания
детей использовать как указательные и соотносящие жесты, так и словесные
указания;
 побуждать к совместному с взрослым, а затем - к самостоятельному
обыгрыванию построек;
 для старших дошкольников организовывать конструктивные игры с
различными материалами: сборно-разборными игрушками, разрезными
картинками-пазлами и др.;
 положительно принимать и оценивать продукты детской
деятельности, радуясь вместе с ними, но в то же время, побуждая видеть
ошибки и недостатки и стремиться их исправить;
 закреплять представления детей об архитектуре как искусстве и о
строительстве как труде по созданию различных построек, необходимых
людям для жизни и деятельности;
 закреплять представления детей о форме, величине, пространственных
отношениях элементов в конструкции, отражать это в речи;
 закреплять умение сравнивать элементы детских строительных
наборов и конструкций по величине, расположению, употребляя при этом
прилагательные и обозначая словом пространственные отношения;
 формировать способность к анализу и воспроизведению конструкций
по предметному образцу, чертежу, силуэтному изображению; выполнять
схематические рисунки и зарисовки построек;
 учить детей использовать в процессе конструирования все виды
словесной регуляции: отчет, сопровождение и планирование деятельности;
упражнять детей в умении рассказывать о последовательности
конструирования после выполнения задания, в сравнении с
предварительным планом;
 развивать
творческое
воображение
детей,
использовать
приобретенные конструктивные навыки для создания построек,
необходимых для развертывания или продолжения строительноконструктивных, сюжетно-ролевых, театрализованных и подвижных игр;
 учить детей выполнять сюжетные конструкции по заданному началу и
собственному
замыслу
(с
предварительным
планированием
и
заключительным словесным отчетом)
Коррекционная Создавать условия и предпосылки для развития элементарных
направленность математических представлений в дочисловой период:
работы по
 формировать умения сравнивать предметы, объединять их в группы на
формированию основе выделенного признака (формы, размера, расположения), составлять
элементарных
ряды-серии (по размеру, расположению);
математических
 совершенствовать навыки использования способов проверки (приемы
представлений наложения и приложения) для определения количества, величины, формы
объектов, их объемных и плоскостных моделей;
 создавать условия для практических действий с дочисловыми
множествами, учить практическим способам сравнения множеств путем
наложения и приложения;
 уделять особое внимание осознанности действий детей, ориентировке
на содержание множеств при их сравнении путем установления взаимно
150

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
однозначного соответствия (приложения один к одному).
Развивать понимание количественных отношений, количественной
характеристики чисел:
 учить пересчитывать предметы по заданию «Посчитай», пользуясь
перекладыванием каждого элемента, прикосновением пальцем к каждому
элементу, указательным жестом, и просто на основании прослеживания
глазами;
 учить выделять определенное количество предметов из множества по
подражанию и образцу, после пересчета и без него, соотносить с
количеством пальцев, палочек и другого символического материала,
показывать решение на пальцах, счетных палочках и пр.;
 при затруднениях в использовании математической символики
уделять внимание практическим и активно-пассивным действиям с рукой
ребенка;
 продолжать учить детей образовывать последующее число, добавляя
один объект к группе, а также предыдущее число, удаляя один объект из
группы;
 совершенствовать счетные действия детей с множествами предметов
на основе слухового, тактильного и зрительного восприятия;
 знакомить детей с количеством в пределах пяти-десяти (возможный
предел освоения детьми чисел определяется, исходя из уровня их
математического развития на каждом этапе образовательной деятельности);
 прорабатывать до полного осознания и понимания состав числа из
единиц на различном раздаточном материале;
 развивать цифровой гнозис: учить детей узнавать знакомые цифры 0,
1-9 в правильном и зеркальном (перевернутом) изображении, среди
наложенных друг на друга изображений, соотносить их с количеством
объектов;
 учить возможным способам изображения цифр: рисованию на бумаге,
на песке, на доске, в воздухе; конструированию из различных материалов
(ниток, шнуров, мягкой цветной проволоки, палочек); лепке из глины, теста,
пластилина;
 формировать у детей умение называть числовой ряд, выкладывая
цифры в аналогичной последовательности, подбирать соответствующую
цифру к количеству объектов, выделять цифровые знаки среди других
изображений (букв, схематических изображений объектов, геометрических
фигур) и называть их обобщающим словом.
Знакомство детей с элементарными арифметическими задачами с
опорой на наглядность и практические действия:
 приучать выслушивать данные задачи, выделять вопрос;
 применять способ передачи ее содержания в форме диалога (один
говорит первую часть условия, второй — другую, третий задает вопрос);
 знакомить детей с различными символическими обозначениями
действий задачи, использованием стрелок, указателей, объединительных и
разъединительных линий и пр.;
 учить детей придумывать задачи по предложенной наглядной
ситуации, а затем по представлению, решать их в пределах усвоенного
состава числа;
151

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
 развивать зрительное внимание, учить замечать: изменения в цвете,
форме, количестве предметов;
 вызывать интерес к решению задач с опорой на задачи-драматизации и
задачи-иллюстрации на сложение и вычитание, используя наглядный
материал и символические изображения (палочки, геометрические фигуры),
в пределах пяти-десяти и включать сформированные представления в
предметно-практическую и игровую деятельности.
Формирование пространственных представлений:
 закреплять представления о частях тела на начальных этапах работы;
 развивать у детей способность ориентироваться в телесном
пространстве, осваивая координаты:вверху-внизу, впереди-сзади, праваялевая рука, в дальнейшем соотносить с правой и левой рукой правую и
левую стороны тела;
 развивать ориентировку в пространстве «от себя» (вверху-внизу,
впереди-сзади, справа-слева);
 учить воспринимать и воспроизводить пространственные отношения,
между объектами по подражанию, образцу и словесной инструкции;
 обращать внимание на понимание и употребление предлогов с
пространственным значением;
 обращать особое внимание на относительность пространственных
отношений при передвижениях в различных направлениях, поворотах,
действиях с предметами;
 создавать условия для осознания детьми пространственных
отношений путем обогащения их собственного двигательного опыта, учить
перемещаться в пространстве в заданном направлении по указательному
жесту, с помощью стрелки-вектора, по схеме-маршруту; выполнять
определенные действия с предметами и отвечать на вопросы: «Куда?
Откуда? Где?»;
 закреплять
умение
использовать
словесные
обозначения
местонахождения и направления движения, пользуясь при этом движением
руки и указательным жестом;
 развивать ориентировку в линейном ряду, выполняя задания: назови
соседей, какая игрушка справа от мишки, а какая слева, пересчитай
игрушкив прямом и в обратном порядках;
 формировать ориентировку на листе, закреплять при выполнении
зрительных и слуховых диктантов;
 формировать ориентировку в теле человека, стоящего напротив;
 побуждать детей перемещать различные предметы вперед, назад,
вверх, вниз по горизонтали, по вертикали, по кругу (по словесной
инструкции взрослого и самостоятельно);
 соотносить плоскостные и объемные формы в процессе игр и игровых
упражнений, выделяя общие и различные пространственные признаки,
структурные элементы геометрических фигур: вершины, углы, стороны;
 формировать ориентировку на листе и на плоскости;
 формировать представления детей о внутренней и внешней частях
геометрической фигуры, ее границах, закреплять эти представления в
практических
видах
деятельности
(рисовании,
аппликации,
конструировании);
152

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
 знакомить детей с понятиями «точка», «кривая линия», «ломаная
линия», «замкнутая линия», «незамкнутая линия», закрепляя в практической
деятельности представления детей о взаимоотношении точек и линий,
моделируя линии из различных материалов (шнуров, ниток, мягкойцветной
проволоки, лент, геометрических фигур).
Формирование временных представлений:
 уделять внимание как запоминанию названий дней недели, месяцев и
т.д., так и пониманию последовательности и цикличности времен года,
месяцев, дней недели, времени суток;
 использовать наглядные модели при формировании временных
представлений;
 учить понимать и устанавливать возрастные различия между людьми;
формировать представление о возрастных периодах, о том, что взрослые
люди тоже были маленькими и т.д.;
 формировать понимание временной последовательности событий,
временных причинно-следственных зависимостей (Что сначала - что потом?
Что чем было - что чем стало?);
 развивать чувство времени с использованием песочных часов

Коррекционная
направленность
работы по
формированию
целостной
картины мира,
расширению
кругозора

Создание предпосылок для развития элементарных
естественнонаучных представлений
 формировать у детей комплексный алгоритм обследования объектов
(зрительно-тактильно-слуховой
ориентировки)
для
выделения
максимального количества свойств объекта;
 организовывать наблюдения за различными состояниями природы и ее
изменениями с привлечением внимания детей к различению природных
звуков (гром, шум ветра, шуршание насекомых и пр.), к изменению
световой освещенности дня (во время грозы), к различению голосов
животных и птиц и пр.;
 формировать связи между образом объекта и обозначающим его
словом, правильное его понимание и использование (трещит, поскрипывает
и пр.), особенно у детей с недостатками зрительного восприятия и
слухового внимания; лексико-грамматическим недоразвитием;
 обучать детей на основе собственных знаний и представлений умению
составлять рассказы и описывать свои впечатления, используя вербальные и
невербальные средства (с опорой на схемы);
 использовать оптические, световые, звуковые и прочие технические
средства и приспособления, усиливающие и повышающие эффективность
восприятия;
 организовывать
опытно-экспериментальную
деятельность
для
понимания некоторых явлений и свойств предметов и материалов, для
развития логического мышления (тает - не тает, тонет - не тонет).

Создание условий для формирования предпосылки экологической
культуры:
 создавать условия для установления и понимания причинноследственных связей природных явлений и жизнедеятельности человека с
опорой на все виды восприятия;
153

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
 организовывать наблюдения за природными объектами и явлениями в
естественных условиях, обогащать представления детей с учетом
недостатков внимания (неустойчивость, сужение объема) и восприятия
(сужение объема, замедленный темп, недостаточная точность);
 развивать словесное опосредование воспринимаемой наглядной
информации, связанное с выделением наблюдаемых объектов и
явлений,обогащать словарный запас;
 вызывать
интерес,
формировать
и
закреплять
навыки
самостоятельного выполнения действий, связанных с уходом за растениями
и животными, уборкой помещений, территории двора и др.
 расширять и углублять представления детей о местах обитания, образе
жизни, способах питания животных и растений;
 продолжать формировать умение детей устанавливать причинноследственные
связи
между
условиями
жизни,
внешними
и
функциональными свойствами в человеческом, животном и растительном
мире на основе наблюдений и практического экспериментирования;
 расширять и закреплять представления детей о предметах быта,
необходимых человеку (рабочая, повседневная и праздничная одежда;
обувь для разных сезонов; мебель для дома, для детского сада, для работы и
отдыха; чайная, столовая посуда; технические средства и др.);
 формировать и расширять представления о Родине: о городах России,
ее столице, государственной символике, гимне страны; национальных
героях; исторических событиях, обогащая словарный запас;
 расширять и уточнять представления детей о макросоциальном
окружении (улица, места общественного питания, места отдыха, магазины,
деятельность людей, транспортные средства и др.);
 углублять и расширять представления детей о явлениях природы,
сезонных и суточных изменениях, связывая их с изменениями в жизни
людей, животных, растений в различных климатических условиях;
 расширять представления детей о праздниках (Новый год, День
рождения, День независимости, Рождество, Пасха, Масленица, Выпускной
праздник в детском саду, День учителя, День защитника Отечества, День
города, День Победы, спортивные праздники и др.);
 расширять
словарный
запас,
связанный
с
содержанием
эмоционального, бытового, предметного, социального и игрового опыта
детей
Коррекционная Развитие мыслительных операций:
направленность
 стимулировать и развивать опосредованные действия как основу
в работе по наглядно-действенного мышления, создавать специальные наглядные
развитию
проблемные ситуации, требующие применения вспомогательных предметов
высших
и орудий;
психических
 поддерживать мотивацию к достижению цели при решении наглядных
функций
задач; учить способам проб, примеривания, зрительного соотнесения;
 развивать способность к анализу условий наглядной проблемной
ситуации, осознанию цели, осуществлению поиска вспомогательных
средств (достать недоступный руке предмет; выловить из банки разные
предметы, используя соответствующее приспособление и пр.);
 знакомить детей с разнообразием орудий и вспомогательных средств,
154

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
учить действиям с бытовыми предметами-орудиями: ложкой, совком,
щеткой, веником, грабельками, наборами для песка и пр.;
 формировать у детей операции анализа, сравнения, синтезана основе
наглядно воспринимаемых признаков;
 учить анализу образцов объемных, плоскостных, графических,
схематических моделей, а также реальных объектов в определенной
последовательности, сначала с помощью взрослого, затем самостоятельно;
 учить умению узнавать объемные тела по разным проекциям,
рассматривать их с разных сторон с целью точного узнавания, выполнять
графические изображения деталей конструкторов (с разных сторон);
 развивать антиципирующие способности в процессе складывания
разрезной картинки и сборно-разборных игрушек (работу связывают с
другими видами продуктивной деятельности), построении сериационных
рядов;
 развивать наглядно-образное мышление в заданиях по узнаванию
целого по фрагментам (чьи лапы, хвосты, уши; дом — по элементам и т.д.);
 развивать способность к замещению и наглядному моделированию в
играх на замещение, кодирование, моделирование пространственных
ситуаций (игры с кукольной комнатой);
 учить детей сравнивать предметные и сюжетные изображения,
выделяя в них сходные и различные элементы и детали (2-3 элемента);
 развивать зрительный гнозис, предлагая детям узнавать зашумленные,
наложенные, перечеркнутые, конфликтные изображения;
 развивать вероятностное прогнозирование, умение понимать
закономерности расположения элементов в линейном ряду (в играх
«Продолжи ряд», «Закончи ряд»);
 развивать способность понимать скрытый смыл наглядной ситуации,
картинок-нелепиц, устанавливать простейшие аналогии на наглядном
материале;
 формировать умение делать простейшие умозаключения индуктивнодедуктивного характера: сначала при наблюдении за природными
явлениями, при проведении опытов, затем на основе имеющихся знаний и
представлений;
 обращать внимание детей на существенные признаки предметов,
учить оперировать значимыми признаки на уровне конкретно-понятийного
мышления: выделять признаки различия и сходства; обобщать ряды
конкретных понятий малого объема;
 формировать обобщающие понятия, учить делать обобщения на
основе существенных признаков, осуществлять классификацию;
 подводить к пониманию текстов со скрытой моралью;
Развитие мнестической деятельности:
 осуществлять избирательный подбор дидактического материала,
игровых упражнений, мнемотехнических приемов для развития зрительной
и слухо-речевой памяти;
 совершенствовать
следующие
характеристики:объем
памяти,
динамику и прочность запоминания, семантическую устойчивость,
тормозимость следов памяти, стабильность регуляции и контроля.
Развитие внимания
155

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
 развивать слуховое и зрительное сосредоточение на ранних этапах
работы;
 развивать устойчивость, концентрацию и объем внимания в разных
видах деятельности и посредством специально подобранных упражнений;
 развивать способность к переключению и к распределению внимания;
 развивать произвольную регуляцию и самоконтроль при выполнении
бытовых, игровых, трудовых действий и в специальных упражнениях

Коррекционно-развивающая работа в образовательной области
«Речевое развитие»
Разделы
Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
Коррекционная Развитие импрессивной стороны речи
направленность
 развивать понимание обращенной речи с опорой на совместные со
работы
по взрослым действия, наглядные ситуации, игровые действия;
развитию речи
 создавать условия для понимания речи в зависимости от ситуации и
контекста; уделять особое внимание пониманию детьми вопросов,
сообщений, побуждений, связанных с различными видами деятельности;
 развивать понимание речи на основе выполнения словесной
инструкции и подражания с помощью куклы-помощника;
 в процессе работы над лексикой проводить разъяснение
семантических особенностей слов и высказываний;
 в процессе работы над грамматическим строем речи привлекать
внимание детей к изменению значения слова с помощью грамматических
форм (приставок, суффиксов, окончаний);
 проводить специальные речевые игры и упражнения на развитие
восприятия суффиксально-префиксальных отношений, сочетать их
сдемонстрацией действий (пришел, ушел, вышел, зашел и т.п.), а на этапе
подготовке к школе предлагать опору на схемы-модели состава слова;
 в процессе работы над фонематическим восприятием обращать
внимание детей на смыслоразличительную функцию фонемы (как меняется
слово при замене твердых и мягких, свистящих и шипящих, звонких и
глухих согласных: мал - мял; миска - мишка; дочка - точка);
 работать над пониманием многозначности слов русского языка;
 разъяснять смысловое значение пословиц, метафор, крылатых
выражений и др.;
 создавать
условия
для
оперирования
речемыслительными
категориями, использования в активной речи малых фольклорных форм
(метафор, сравнений, эпитетов, пословиц, образных выражений, поговорок,
загадок и др.);
 привлекать
внимание
детей
к
различным
интонациям
(повествовательным,
восклицательным,
вопросительным),
учить
воспринимать их и воспроизводить; понимать смыслоразличительную
функцию интонации.
Стимуляция речевого общения
 организовывать и поддерживать речевое общение детей на занятиях и
вне занятий, побуждение к внимательному выслушиванию других детей,
фиксирование внимания ребенка на содержании высказываний детей;
156

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
 создавать ситуации общения для обеспечения мотивации к речи;
воспитывать у ребенка отношение к сверстнику как объекту
взаимодействия;
 побуждать к обращению к взрослому и сверстнику с сообщениями,
вопросами, побуждениями (т.е. к использованию различных типов
коммуникативных высказываний);
 обучение детей умению отстаивать свое мнение, доказывать,
убеждать, разрешать конфликтные ситуации с помощью речи.
Совершенствование произносительной стороны речи
(звукопроизношения, просодики, звуко-слоговой структуры), соблюдение
гигиены голосовых нагрузок
 закреплять и автоматизировать правильное произнесение всех звуков в
слогах, словах, фразах, спонтанной речи по заданиям учителя-логопеда;
 развивать способность к моделированию правильного речевого темпас
предложением образцов произнесения разговорной речи, отрывков из
литературных произведений, сказок, стихотворных форм, пословиц,
загадок, скороговорок, чистоговорок и т.д.;
 формировать умение воспринимать и воспроизводить темпоритмические и интонационные особенности предлагаемых речевых
образцов;
 воспринимать и символически обозначать (зарисовывать) ритмические
структуры (ритм повтора, ритм чередования, ритм симметрии);
 совершенствовать
звуко-слоговую
структуру,
преодолевать
недостатки слоговой структуры и звуконаполняемости;
 развивать интонационную выразительность речи посредством
использования малых фольклорных форм, чтения стихов, игрдраматизаций;
 соблюдать голосовой режим, разговаривая и проводя занятия голосом
разговорной громкости, не допуская форсирования голоса, крика;
 следить за голосовым режимом детей, не допускать голосовых
перегрузок;
 формировать мягкую атаку голоса при произнесении звуков;работать
над плавностью речи;
 развивать умение изменять силу голоса: говорить громко, тихо,
шепотом;
 вырабатывать правильный темп речи;
 работать над четкостью дикции;
 работать над интонационной выразительностью речи.
Развитие фонематических процессов (фонематического слуха как
способности дифференцировать фонемы родного языка и
фонематического восприятия как способности к звуковому анализу)
 поддерживать и развивать интерес к звукам окружающего мира;
побуждать к узнаванию различных шумов (шуршит бумага, звенит
колокольчик, стучит молоток);
 развивать способность узнавать бытовые шумы: работающих
электроприборов (пылесоса, стиральной машины и др.), нахождению и
называнию звучащих предметов и действий, подражанию им (пылесос
гудит — ж-ж-ж-ж и пр.);
157

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
 на прогулках расширять представлений о звуках природы (шуме ветра,
ударах грома и др.), голосах животных, обучать детей подражанию им;
 узнавать звучание различных музыкальных инструментов (маракас,
металлофон, балалайка, дудочка и т.п.);
 учить воспринимать и дифференцировать предметы и явления по
звуковым характеристикам (громко – тихо, длинно – коротко и др.);
 учить детей выполнять графические задания, ориентируясь на
свойства звуковых сигналов (долготу звука): проведение линий разной
длины карандашом на листе бумаги в соответствии с произнесенным
педагогом гласным звуком;
 учить дифференцировать на слух слова с оппозиционными звуками
(свистящими и шипящими, твердыми и мягкими, звонкими и глухими
согласными);
 учить подбирать картинки с предметами, в названии которых
слышится заданный звук;
 учить выделять гласный под ударением в начале и в конце слова,
звонкий согласный в начале слова, глухой согласный - в конце слова;
 знакомить с фонетическими характеристиками гласных и согласных
звуков, учить детей давать эти характеристики при восприятии звуков.
Расширение, обогащение, систематизация словаря
 расширять объем и активизировать словарь параллельно с
расширением представлений об окружающей действительности, развитием
познавательной деятельности;
 уточнять значения слов, используя различные приемы семантизации;
пополнять и активизировать словарный запас, уточнять понятийные и
контекстуальные компоненты значений слов на основе расширения
познавательного и речевого опыта детей;
 формировать лексическую системность: учить подбирать антонимы и
синонимы на материале существительных, глаголов, прилагательных;
 совершенствовать
представления
об
антонимических
и
синонимических отношениях между словами, знакомить с явлениями
омонимии, с многозначностью слов;
 формировать предикативную сторону речи за счет обогащения
словаря глаголами и прилагательными;
 проводить углубленную работу по формированию обобщающих
понятий.
Формирование грамматического строя речи
 развивать словообразовательные умения; создавать условия для
освоения продуктивных и непродуктивных словообразовательных моделей;
 уточнять
грамматическое
значение
существительных,
прилагательных, глаголов;
 развивать систему словоизменения; ориентировочные умения при
овладенииморфологическими категориями;
 формировать умения морфолого-синтаксического оформления
словосочетаний и простых распространенных предложений различных
моделей;
 закреплять правильное использование детьми в речи грамматических
форм слов, расширять набор используемых детьми типов предложений,
158

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
структур синтаксических конструкций, видов синтаксических связей и
средств их выражения;
 работать над пониманием и построением предложно-падежных
конструкций;
 развивать умение анализировать выраженную в предложении
ситуацию;
 учить понимать и строить логико-грамматические конструкции;
 развивать вероятностное прогнозирование при построении слов,
словосочетаний, синтаксических конструкций (закончи слово предложение,
рассказ).
Развитие связной диалогической и монологической речи:
 формировать умения участвовать в диалоге, побуждать детей к
речевой активности, к постановке вопросов, развивать единство содержания
(вопрос – ответ);
 стимулировать речевое общение: предлагать образцы речи,
моделировать диалоги — от реплики до развернутой речи;
 развивать понимание единства формы и значения, звукового
оформления
мелодико-интонационных
компонентов,
лексического
содержания и семантического значения высказываний;
 работать над фразой (с использованием внешних опор в виде
предметных и сюжетных картинок, различных фишек и схем);
 помогать устанавливать последовательность основных смысловых
компонентов текста или наглядной ситуации, учить оформлять
внутритекстовые связи на семантическом и коммуникативном уровнях и
оценивать правильность высказывания;
 развивать способность составлять цельное и связное высказывание на
основе: пересказа небольших по объему текстов, составления рассказов с
опорой на серию картин, отдельные сюжетные картинки, описательных
рассказов и рассказов из личного опыта;
 развивать вышеперечисленные умения с опорой на инсценировки,
игры-драматизации, моделирование ситуации на магнитной доске,
рисование пиктограмм, использование наглядно-графических моделей;
 в целях развития планирующей, регулирующей функции речи
развивать словесную регуляцию во всех видах деятельности: при
сопровождении ребенком речью собственных практических действий,
подведении им итогов деятельности, при элементарном планировании с
опорами и без;
 усиливать организующую роль речи в поведении детей и расширять
их поведенческий репертуар с помощью обучения рассказыванию о новых
знаниях и новом опыте, о результате поступков и действий, развивая
навыки произвольного поведения, подчинения правилам и следования
инструкции и образцу.
Подготовка к обучению грамоте
 развивать у детей способность к символической и аналитикосинтетической деятельности с языковыми единицами; учить приемам
умственной деятельности, необходимым для сравнения, выделения и
обобщения явлений языка;
 формировать навыки осознанного анализа и моделирования звуко159

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
слогового состава слова с помощью фишек;
 учить анализу состава предложения, моделирования с помощью
полосок разной длины, учить выделять предлог в составе предложения,
обозначать его фишкой;
 учить дифференцировать употребление терминов «предложение» и
«слово» с использованием условно-графической схемы предложения;
 упражнять детей в умении составлять предложения по схемам;
 развивать умение выполнять звуковой анализ и синтез на слух, без
опоры на условно-графическую схему;
 учить детей выражать графически свойства слов: короткие – длинные
слова (педагог произносит короткое слово – дети ставят точку, длинное
слово – линию – тире);
 закреплять умение давать фонетическую характеристику заданным
звукам;
 формировать умение соотносить выделенную из слова фонему с
определенным зрительным образом буквы;
 учить составлять одно-двусложные слова из букв разрезной азбуки;
 развивать буквенный гнозис, предлагая узнать букву в условиях
наложения, зашумления, написания разными шрифтами.
Формирование графомоторных навыков и подготовка руки к письму
 формировать базовые графические умения и навыки на нелинованном
листе: точки, штрихи, обводка, копирование;
 учить выполнять графические задания на тетрадном листе в клетку и
линейку по образцу и речевой инструкции;
 учить детей копировать точки, изображения узоров из геометрических
фигур, соблюдая строку и последовательность элементов;
 учить детей выполнять графические диктанты в тетрадях по речевой
инструкции;
 учить проводить различные линии и штриховку по указателю –
стрелке;
 совершенствовать навыки штриховки, закрашивание контуров
предметов, орнаментов и сюжетных картинок: учить детей срисовывать,
дорисовывать, копировать и закрашивать контуры простых предметов.
Формировать элементарную культуру речевого поведения, умение слушать
педагога и сверстников, внимательно и доброжелательно относиться к их
рассказам и ответам
Коррекционная
 вызывать интерес к книге: рассматривать с детьми иллюстрации в
направленность детских книгах, специально подобранные картинки с близким ребенку
в работе по содержанием, побуждать называть персонажей, демонстрировать и
приобщению к называть их действия;
художествен читать детям потешки, прибаутки, стихи (в двусложном размере),
ной литературе вызывая у них эмоциональный отклик, стремление отхлопывать ритм или
совершать ритмичные действия, побуждать к совместному и отраженному
декламированию, поощрять инициативную речь детей;
 направлять внимание детей в процессе чтения и рассказывания на
полноценное слушание, фиксируя последовательность событий;
 поддерживать и стимулировать интерес детей к совместному чтению
потешек, стихотворных форм, сказок, рассказов, песенок и т.д., после
160

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
прочтения обсуждать и разбирать прочитанное, добиваясь понимания
смысла;
 использовать схематические зарисовки (на бумаге, специальной доске
и пр.), отражающие последовательность событий в тексте;
 в процессе чтения и рассказывания демонстрировать поведение
персонажей, используя различную интонацию, голос различной высоты для
передачи состояния персонажей и его роли в данном произведении;
 беседовать с детьми, работать над пониманием содержания
художественных произведений (прозаических, стихотворных), поведения и
отношений персонажей, разъяснять значения незнакомых слов и
выражений;
 учить детей передавать содержание по ролям, создавая выразительный
образ;
 учить детей рассказыванию, связывая с ролевой игрой,
театрализованной деятельностью, рисованием;
 вводить в занятия предметы-заменители, слова-заместители, символы,
широко используя речевые игры, шарады и т.д.

Коррекционно-развивающая работа в образовательной области
«Художественно-эстетическое развитие»
Разделы
Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
Коррекционная Развитие познавательных процессов, речи, мотивационных и
направленность регуляционных компонентов деятельности в ее продуктивных видах
в работе по
 формировать предпосылки изобразительной деятельности; создавать
развитию
условия для развития самостоятельного черкания карандашами, мелками,
детского
волоконными карандашами и пр.,
творчества
 организовывать совместные действия с ребенком, направляя на
ассоциирование каракулей с обликом знакомых предметов, поощрять их
«узнавание» и называние с целью «опредмечивания»,
 рисовать для ребенка по его просьбе или специально с целью вызвать у
него интерес к изображению и к себе как объекту для изображения;
 отражать в создаваемых изображениях жизнь самого ребенка, его
бытовой, предметно-игровой, положительный эмоциональный опыт;
рисование сопровождать эмоциональными высказываниями;
 побуждать детей демонстрировать изображенные на рисунке действия
по подражанию и самостоятельно;
 развивать у детей восприятие плоскостных изображений, уделяя
особое внимание изображению человека и его действий, рассматриванию
картинок, иллюстраций в книгах;
 знакомить с изобразительными средствами и формировать
изобразительные навыки в совместной деятельности со взрослым;
 учить детей анализировать строение предметов, выделять форму, цвет
целого объекта и его частей, отражать их с помощью различных
изобразительных средств;
 уделять особое внимание рисованию фигуры человека, учить
передавать строение человеческого тела, его пропорции;
 побуждать экспериментировать с цветом, эстетически воспринимать
161

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
различные сочетания цветов;
 учить понимать сигнальное значение цвета, его теплых и холодных
оттенков (зимний пейзаж- летний пейзаж- осенний пейзаж);
 развивать целостность восприятия, передавать целостный образ в
предметном рисунке, отражая структуру объекта;
 развивать творческие способности, побуждать придумывать и
создавать композицию, осваивать различные художественные техники,
использовать разнообразные материалы и средства;
 развивать
эстетические
чувства,
эстетическое
восприятие
иллюстраций, картин, рисунков;
 развивать интерес детей к пластическим материалам (тесту, глине), в
процессе лепки из которых дети разминают, разрывают, соединяют куски
теста, расплющивают и т. д., а взрослые придают затем этим кускам
предметный вид, что закрепляется в слове и дальнейшем обыгрывании;
 развивать конструктивный праксис, ручную умелость, закрепляя
технические навыки лепки;
 включать в последующую совместную игру фигурки людей,
животных, вылепленных ребенком (собачка просит есть, бегает, спит,
«служит» и т.д.);
 знакомить с алгоритмами деятельности при изготовлении поделок с
помощью аппликации;
 развивать чувство изобразительного ритма, выполняя вместе с детьми
задания, включающие наклеивание заготовок, учить составлять простейшие
декоративных узоры по принципу повторности и чередования в процессе
«подвижной аппликации», без наклеивания;
 уделять внимание выработке точных движений рук под зрительным
контролем при выполнении аппликации (при совмещении поверхностей
держать одной рукой, перемещать или сдвигать другой);
 совершенствовать ориентировку в пространстве листа при аппликации
по образцу или словесной инструкции;
 развивать координацию движений рук, зрительно-двигательную
координацию в процессе рисования, лепки, аппликации;
 использовать сюжетные рисунки на занятиях по развитию речи для
составления наглядной программы высказываний.
Развитие воображения и творческих способностей детей
 побуждать к самостоятельности и творческой инициативе;
положительно оценивать первые попытки участия в творческой
деятельности;
 формировать
ориентировочно-исследовательский
этап
изобразительной деятельности, т. е. организовывать целенаправленное
изучение, обследование объекта перед изображением; отражать воспринятое
в речи, передавать свойства объектов в рисунке, лепке, аппликации;
 учить детей определять свой замысел, словесно его формулировать,
следовать ему в процессе работы и реализовывать его, объяснять после
окончания работы содержание получившегося изображения;
 развивать воображение, обучая приемам создания новых образов:
путем агглютинации, гиперболизации, акцентирования, схематизации;
162

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
 побуждать к созданию новых образов на материале лепки, аппликации,
изодеятельности (задания «Нарисуй волшебный замок», «Несуществующее
животное», «Чудо-дерево» и т.п.); предлагать специальные дидактические
игры, в которых требуется дорисовать незаконченные изображения;
 поддерживать стремление детей к использованию различных средств и
материалов в процессе изобразительной деятельности;
 обогащать представления детей о предметах и явлениях окружающего
мира, поддерживать стремление к расширению содержания рисунков и
поделок дошкольников;
 побуждать детей изображать себя, свою семью, окружающих взрослых
и сверстников;
 развивать планирующую функцию речи и произвольную регуляцию
деятельности при создании сюжетных рисунков, передаче их содержания в
коротких рассказах;
 стимулировать желание детей оценивать свои работы путем
сопоставления с натурой и образцом, со словесным заданием;
 закреплять пространственные и величинные представления детей,
используя для обозначения размера, места расположения, пространственных
отношений языковые средства;
 развивать у детей чувство ритма в процессе работы кистью,
карандашами, фломастерами;
 вызывать у детей интерес к лепным поделкам, расширяя их
представления о скульптуре малых форм и выделяя средства
выразительности, передающие характер образа, поддерживать стремление
детей лепить самостоятельно
Коррекционная
 знакомить детей с доступными их пониманию и восприятию
направленность произведениями искусства (картинами, иллюстрациями к сказкам и
работы по
рассказам, народными игрушками, предметами народного декоративноприобщению к прикладного искусства и др.);
изобразитель развивать у детей художественное восприятие произведений
ному искусству изобразительного искусства, учить их эмоционально реагировать на
воздействие художественного образа, понимать содержание произведения и
выражать свои чувства и эмоции с помощью творческих рассказов;
 закреплять знания детей о произведениях русских художников,
используя средства «музейной педагогики»;
 знакомить детей с народными промыслами, приобщать к некоторым
видам росписи, воспитывать эстетические чувства
Коррекционная
 организовывать игры по развитию слухового восприятия, на основе
направленность знакомства детей со звучащими игрушками и предметами (барабан, бубен,
работы в
дудочка и др.), учить различать скрытые от ребенка игрушки по их
процессе
звучанию, определять по звукоподражаниям, как подают голос животные;
музыкальной
 формировать пространственную ориентировку на звук, звучание
деятельности
игрушек в качестве сигнала к началу или прекращению действий в
подвижных играх и упражнениях, побуждение к определению
расположения звучащего предмета, бежать к нему, показывать и называть
его;
 привлекать внимание к темпу звучаний (быстро/медленно), силе
звуков (громко/тихо);
163

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
 побуждать реагировать на изменение темпа и интенсивности,
характера движений, произнесения звуков, проговаривания потешек и
стихов;
 создавать условия для развития внимания при прослушивании музыки,
умения реагировать на начало и окончание музыки;
 привлекать к прослушиванию музыки, побуждая детей к слуховому
сосредоточению и нацеливанию на восприятие музыкальной гармонии;
 побуждать различать и по-разному реагировать на музыку маршевого
и плясового, спокойного и веселого характеров, вызывая соответствующие
эмоции и двигательные реакции;
 использовать в организации различных занятий с ребенком
музыкальную деятельность как средство для активизации и повышения
эмоционального фона восприятия окружающего;
 формировать у детей музыкально-эстетические, зрительно-слуховые и
двигательные представления о средствах музыки, передающие образы
объектов, их действия (бежит ручеек, идет медведь и пр.);
 развивать у ребенка музыкально-ритмический, звуко-высотный и
тембровый слух, включая в занятия разные музыкально звучащие предметы
и игрушки;
 знакомить детей с разными музыкальными инструментами; привлекать
внимание к их звучанию, а также оркестра, хоров, отдельных голосов;
воспитывать музыкальное восприятие, слушательскую культуру детей,
обогащать их музыкальные впечатления;
 развивать память, создавая условия для запоминания и узнавания
музыкальных произведений и разученных мелодий;
 расширять и уточнять представления детей о средствах музыкальной
выразительности, жанрах и музыкальных направлениях, исходя из
особенностей интеллектуального развития детей с ЗПР;
 привлекать детей к музыкальной деятельности, т.е. элементарной игре
на дудочке, ксилофоне, губной гармошке, барабане и пр., к сольной и
оркестровой игре на детских музыкальных инструментах;
 формировать эмоциональную отзывчивость детей на музыкальные
произведения и умение использовать музыку для передачи собственного
настроения;
 развивать певческие способности детей (чистота исполнения,
интонирование, дыхание, дикция, слаженность); учить пропевать по
возможности все слова песни, соблюдая ее темп, ритм, мелодию;
 формировать
разнообразные
танцевальные
умения
детей,
динамическую организацию движений в ходе выполнения коллективных
(групповых и парных) и индивидуальных танцев;
 расширять опыт выполнения разнообразных действий с предметами во
время танцев, музыкально-ритмических упражнений: передавать их друг
другу, поднимать вверх, покачивать ими над головой, бросать и ловить мяч
и др.;
 совершенствовать пространственную ориентировку детей: выполнять
движения под музыку по зрительному (картинке, стрелке-вектору),
слуховому и двигательному сигналам;
 учить детей ходить парами по кругу, соблюдать расстояние при
164

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
движении, поднимать плавно руки вверх, в стороны, заводить их за спину,
за голову, поворачивая кисти, не задевая партнеров;
 развивать координацию, плавность, выразительность движений, учить
выполнять движения в соответствующем музыке ритме, темпе, чувствовать
сильную долю такта (акцент), метрический рисунок при звучании музыки в
размере 2/4,3/4, 4/4;
 учить детей выполнять движения в соответствии с изменением
характера музыки (быстро — медленно); самостоятельно придумывать и
выполнять движения под разную музыку (вальс, марш, полька); развивать
эмоциональность и свободу проявлений творчества в музыкальных играх;
 согласовывать музыкальную деятельность детей с ознакомлением их с
произведениями художественной литературы, явлениями в жизни природы
и общества;
 стимулировать желание детей эмоционально откликаться на
понравившееся музыкальное произведение, передавать свое отношение к
нему вербальными и невербальными средствами; отражать музыкальные
образы изобразительными средствами;
 учить детей понимать коммуникативное значение движений и жестов в
танце, объяснять их словами; обогащать словарный запас детей для
описания характера музыкального произведения

Коррекционно-развивающая работа в образовательной области «Физическое развитие»
Коррекционно-развивающая направленность работы в области «Физическое развитие» детей с
ЗПР подразумевает создание условий: для сохранения и укрепления здоровья детей,
физического развития, формирование у них полноценных двигательных навыков и физических
качеств, применение здоровьесберегающих технологий и методов позитивного воздействия на
психомоторное развитие ребенка, организацию специальной (коррекционной) работы на
занятиях по физическому воспитанию, включение членов семьи воспитанников в процесс
физического развития и оздоровления детей. Важно обеспечить медицинский контроль и
профилактику заболеваемости.
Программа коррекционной работы включается во все разделы данной образовательной области,
при этом дополнительно реализуются следующие задачи:
коррекция недостатков и развитие ручной моторики:
 нормализация мышечного тонуса пальцев и кистей рук;
 развитие техники тонких движений;
коррекция недостатков и развитие артикуляционной моторики;
коррекция недостатков и развитие психомоторных функций:
 пространственной организации движений;
 моторной памяти;
 слухо-зрительно-моторной и реципрокной координации движений;
 произвольной регуляции движений.
Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
Коррекционная  знакомить детей на доступном их восприятию уровне с условиями,
направленность необходимыми для нормального роста тела, позвоночника и правильной осанки,
в работе по
и средствами физического развития и предупреждения его нарушений (занятия
165

Разделы
формированию
начальных
представлений
о ЗОЖ

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
на различном игровом оборудовании — для ног, рук, туловища);
 систематически проводить игровые закаливающие процедуры с
использованием полифункционального оборудования (сенсорные тропы, сухие
бассейны и пр.), направленные на улучшение венозного оттока и работы сердца,
улучшение тактильной чувствительности тела, подвижности суставов, связок и
сухожилий,
преодоление
нервно-психической
возбудимости
детей,
расслабление гипертонуса мышц и т. п.;
 осуществлять контроль и регуляцию двигательной активности детей;
создавать условия для нормализации их двигательной активности: привлекать к
активным упражнениям и играм пассивных детей (включать их в совместные
игры, в выполнение хозяйственно-бытовых поручений) и к более спокойным
видам деятельности расторможенных дошкольников, деликатно ограничивать
их повышенную подвижность;
 проводить упражнения, направленные на регуляцию тонуса мускулатуры,
развивая у детей самостоятельный контроль за работой различных мышечных
групп на основе контрастных ощущений («сосулька зимой» — мышцы
напряжены, «сосулька весной» — мышцы расслабляются); использовать
упражнения по нормализации мышечного тонуса, приѐмы релаксации;
 проводить специальные игры и упражнения, стимулирующие формирование
пяточно-пальцевого переката (ходьба по следам, разной поверхности — песку,
мату...; захват ступнями, пальцами ног предметов);
 учитывать при отборе содержания предлагаемых упражнений необходимость
достижения тонизирующего и тренирующего эффекта в ходе выполнения
двигательных упражнений (нагрузка должна не только соответствовать
возможностям детей, но и несколько превышать их);
 внимательно и осторожно подходить к отбору содержания физкультурных
занятий, упражнений, игр для детей, имеющих низкие функциональные
показатели деятельности сердечно-сосудистой и дыхательной систем,
нарушения зрения, особенности нервно-психической деятельности (повышенная
утомляемость, чрезмерная подвижность или, наоборот, заторможенность и т.д.);
 контролировать и регулировать уровень психофизической нагрузки (снижая
интенсивность движений, частоту повторений, требования к качеству движений
и т.д.) в процессе коррекции недостатков моторного развития и развития разных
видов детской деятельности, требующих активных движений (музыкалькоритмические занятия, хозяйственно-бытовые поручения и пр.);
 осуществлять дифференцированный подход к отбору содержания и средств
физического воспитания с учетом возрастных физических и индивидуальных
возможностей детей;
 включать упражнения по нормализации деятельности опорно-двигательного
аппарата, коррекции недостатков осанки, положения стоп; осуществлять
профилактику и коррекцию плоскостопия у детей;
 объяснять значение, формировать навыки и развивать потребность в
выполнении утренней гимнастики, закаливающих процедур (при участии
взрослого);
 учить детей элементарно рассказывать о своем самочувствии, объяснять, что
болит;
 развивать правильное физиологическое дыхание: навыки глубокого,
ритмического дыхания с углубленным, но спокойным выдохом; правильного
166

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
носового дыхания при спокойно сомкнутых губах;
 проводить игровые закаливающие процедуры с использованием
полифункционального оборудования (сенсорные тропы и дорожки, сухие
бассейны), направленные на улучшение венозного оттока и работы сердца,
улучшение тактильной чувствительности тела, увеличение силы и тонуса мышц,
подвижности суставов, связок и сухожилий, расслабление гипертонуса мышц и
т. п.;
 побуждать детей рассказывать о своем здоровье, о возникающих ситуациях
нездоровья;
 привлекать родителей к организации двигательной активности детей, к
закреплению у детей представлений и практического опыта по основам ЗОЖ
Коррекционная  создавать условия для овладения и совершенствования техники основных
направленность движений: ходьбы, бега, ползания и лазанья, прыжков, бросания и ловли,
в работе по
включать их в режимные моменты и свободную деятельность детей (например,
физической
предлагать детям игровые задания: «пройди между стульями», «попрыгай как
культуре
зайка» и т. д.);
 использовать для развития основных движений, их техники и двигательных
качеств разные формы организации двигательной деятельности: физкультурные
занятия, физкультминутки (динамические паузы); разминки и подвижные игры
между занятиями, утреннюю гимнастику, «гимнастику» пробуждения после
дневного сна, занятия ритмикой, подвижные игры на свежем воздухе;
 учить детей выполнять физические упражнения в коллективе сверстников,
развивать способность пространственной ориентировке в построениях,
перестроениях;
 развивать двигательные навыки и умения реагировать на изменение
положения тела во время перемещения по сложным конструкциям из
полифункциональных мягких модулей (конструкции типа «Ромашка»,
«Островок», «Валуны» и т. п.);
 способствовать развитию координационных способностей путѐм введения
сложно-координированных движений;
 совершенствование качественной стороны движений — ловкости, гибкости,
силы, выносливости;
 развивать точность произвольных движений, учить детей переключаться с
одного движения на другое;
 учить детей выполнять упражнения по словесной инструкции взрослых и
давать словесный отчет о выполненном движении или последовательности
из двух-четырех движений;
 воспитывать умение сохранять правильную осанку в различных видах
движений;
 формировать у детей навыки контроля динамического и статического
равновесия;
 учить детей сохранять заданный темп во время ходьбы (быстрый, средний,
медленный);
 закреплять навыки в разных видах бега: быть ведущим в колонне, при беге
парами соизмерять свои движения с движениями партнера;
 закреплять навыки в разных видах прыжков, развивать их технику: энергично
отталкиваться и мягко приземляться с сохранением равновесия;
 учить координировать движения в играх с мячами разных размеров и с
167

Разделы

Коррекция
недостатков и
развитие
ручной
моторики

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
набивным мячом, взаимодействовать с партнером при ловле и бросках мяча;
 продолжать учить детей самостоятельно организовывать подвижные игры,
предлагать свои варианты игр, комбинации движений;
 учить
запоминать
и
проговаривать
правила
подвижных
игр,
последовательность действий в эстафетах, играх со спортивными элементами;
 включать элементы игровой деятельности при закреплении двигательных
навыков и развитии двигательных качеств: движение по сенсорным дорожкам и
коврикам, погружение в сухой бассейн и перемещение в нем в соответствии со
сценарием досугов и спортивных праздников;
 совершенствовать общую моторику, используя корригирующие упражнения
для разных мышечных групп;
 стимулировать потребность детей к точному управлению движениями в
пространстве: в вертикальной, горизонтальной и сагиттальной плоскостях
(чувство пространства);
 формировать у детей навыки выполнения движений и действий с предметами
по словесной инструкции и умение рассказать о выполненном задании с
использованием вербальных средств;
 стимулировать положительный эмоциональный настрой детей и желание
самостоятельно заниматься с полифункциональными модулями, создавая из них
различные высотные и туннельные конструкции;
 развивать слухо-зрительно-моторную координацию движений под музыку:
побуждать двигаться в соответствии с темпом, ритмом, характером
музыкального произведения),
 предлагать задания, направленные на формирование координации движений
и слова, сопровождать выполнение упражнений доступным речевым
материалом (дети могут одновременно выполнять движения и произносить
речевой материал, или же один ребенок или взрослый проговаривает его,
остальные — выполняют)
 дифференцированно применять игры и упражнения для нормализации
мышечного тонуса;
 развивать движения кистей рук по подражанию действиям педагога;
формировать дифференцированные движения кистями и пальцами рук:
сгибание и разгибание, отведение в стороны пальцев; выполнять согласованные
действия пальцами обеих рук.
 развивать умения удерживать позу пальцев и кистей рук; развивать умение
сгибать и разгибать каждый палец на руке;
 тренировать активные движения кистей (вращения, похлопывания);
 развивать движения хватания, совершенствовать разные виды захвата
крупных и мелких предметов разной формы;
 применять игровые упражнения для расслабления мышц пальцев и кистей
рук при утомлении;
 развивать практические умения при выполнении орудийных и соотносящих
предметных действий;
 развивать умения выполнять ритмичные движения руками под звучание
музыкальных инструментов;
 развивать технику тонких движений в «пальчиковой гимнастике»; побуждать
выполнять упражнения пальчиковой гимнастики с речевым сопровождением;
 формировать у детей специфические действия пальцами рук в играх с
168

Разделы

Коррекция
недостатков и
развитие
артикуляционной моторики

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
мелкими предметами и игрушками разной фактуры: кручение, нанизывание,
щелчки, вращение и др., формировать дифференцированные движения пальцев
рук при нанизывании бус, пуговиц, колечек на шнурок в определенной
последовательности, представленной на образце;
 развивать захват мелких или сыпучих материалов указательным типом
хватания;
 учить детей выкладывать мелкие предметы по заданным ориентирам: точкам,
пунктирным линиям;
 развивать умения выполнять практические действия с водой: переливание
воды из одной емкости в другую при использовании чашки, деревянной ложки,
половника, воронки; пересыпать сыпучие материалы;
 учить выполнять определенные движения руками под звуковые и зрительные
сигналы (если я подниму синий флажок - топни, а если красный-хлопни в
ладоши; в дальнейшем значение сигналов изменяют);
 развивать динамический праксис, чередование позиций рук «кулак – ладонь»,
«камень – ножницы» и др.);
 учить детей выполнению элементов самомассажа каждого пальца от ногтя к
основанию;
 учить выполнять действия расстегивания и застегивания, используя
различные виды застежек (липучки, кнопки, пуговицы и др.).
Совершенствовать базовые графомоторные навыки и умения:
 формировать базовые графические умения: проводить простые линии –
дорожки в заданном направлении, точки, дуги, соединять элементы на
нелинованном листе, а затем в тетрадях в крупную клетку с опорой на точки;
 развивать зрительно-моторную координацию при проведении различных
линий по образцу: проводить непрерывную линию между двумя волнистыми и
ломаными линиями, повторяя изгибы; проводить сплошные линии с
переходами, не отрывая карандаш от листа;
 развивать точность движений, учить обводить по контуру различные
предметы, используя трафареты, линейки, лекала;
 развивать графические умения и целостность восприятия при изображении
предметов, дорисовывая недостающие части к предложенному образцу;
 развивать целостность восприятия и моторную ловкость рук при
воспроизведении образца из заданных элементов;
 учить детей заштриховывать штриховать контуры простых предметов в
различных направлениях;
 развивать умения раскрашивать по контуру сюжетные рисунки цветными
карандашами, с учетом индивидуальных предпочтений при выборе цвета
 развивать
моторный
праксис
органов
артикуляции,
зрительнокинестетические ощущения для усиления перцепции артикуляционных укладов
и движений;
 вырабатывать самоконтроль за положением органов артикуляции;
 формировать правильный артикуляционный уклад для всех групп звуков с
помощью артикуляционной гимнастики;
 развивать статико-динамические ощущения, четкие артикуляционные
кинестезии;
 формировать фонационное (речевое) дыхание при дифференциации вдоха и
выдоха через нос и рот;
169

Разделы

Коррекция
недостатков и
развитие
психомоторной
сферы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
 развивать оральный праксис, мимическую моторику в упражнениях
подражательного характера (яркое солнышко – плотно сомкнули веки, обида –
надули щеки...)
Использование музыкально-ритмических упражнений, логопедической и
фонетической ритмики
 продолжать развивать и корригировать нарушения сенсорно-перцептивных и
моторных компонентов деятельности (слухо-зрительно-моторную координацию,
мышечную выносливость, способность перемещаться в пространстве на основе
выбора объекта для движения по заданному признаку);
 способствовать развитию у детей произвольной регуляции в ходе выполнения
двигательных заданий;
 при совершенствовании и преодолении недостатков двигательного развития
использовать разные сигналы (речевые и неречевые звуки; наглядность в
соответствии с возможностями зрительного восприятия);
 развивать зрительное внимание и зрительное восприятие с опорой на
двигательную активность;
 развивать слуховые восприятие, внимание, слухо-моторную и зрительномоторную координации;
 формировать и закреплять двигательные навыки, образность и
выразительность движений посредством упражнений психогимнастики,
побуждать к выражению эмоциональных состояний с помощью пантомимики,
жестов, к созданию игровых образов (дворник, повар...) и т.п.;
 развивать у детей двигательную память, предлагая выполнять двигательные
цепочки из четырех-шести действий; танцевальных движений;
 развивать у детей навыки пространственной организации движений;
совершенствовать умения и навыки одновременного выполнения детьми
согласованных движений, а также навыки разноименных и разнонаправленных
движений;
 учить детей самостоятельно перестраиваться в звенья, передвигаться с
опорой на ориентиры разного цвета, разной формы;
 формировать у детей устойчивый навык к произвольному мышечному
напряжению и расслаблению под музыку;
 закреплять у детей умения анализировать свои движения, движения
сверстников, осуществлять элементарное двигательное и словесное
планирование действий в ходе двигательных упражнений;
 подчинять движения темпу и ритму речевых и неречевых сигналов и сочетать
их выполнение с музыкальным сопровождением, речевым материалом;
 предлагать задания, направленные на формирование координации движений
и слова, побуждать сопровождать выполнение упражнений доступным речевым
материалом (дети могут одновременно выполнять движения и произносить
речевой материал, или же один ребенок или взрослый проговаривает его,
остальные — выполняют);
 учить детей отстукивать ритмы по слуховому образцу, затем соотносить
ритмическую структуру с графическим образцом

170

III. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
3.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с
задержкой психического развития
Направлениями деятельности образовательной организации, реализующей программы
дошкольного образования, по выполнению образовательной программы в группах
компенсирующей и комбинированной направленности являются:
– развитие физических, интеллектуальных, нравственных, эстетических и личностных
качеств;
– формирование предпосылок учебной деятельности;
– сохранение и укрепление здоровья;
– коррекция недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей;
– создание современной развивающей предметно-пространственной среды, комфортной
как для детей с ЗПР, так и для нормально развивающихся детей, их родителей (законных
представителей) и педагогического коллектива;
– формирование у детей общей культуры.
Коррекционно-развивающая работа строится с учетом особых образовательных
потребностей детей с ЗПР и заключений психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК).
Дети с ЗПР могут получать коррекционно-педагогическую помощь как в группах
комбинированной и компенсирующей направленности, так и в инклюзивной образовательной
среде.
Организация образовательного процесса для детей с ОВЗ и детей-инвалидов
предполагает соблюдение следующих позиций:
1) регламент проведения и содержание занятий с ребенком с ОВЗ строится
специалистами и воспитателями дошкольной образовательной организации в соответствии с
АООП или АОП, разработанным индивидуальным образовательным маршрутом с учетом
рекомендаций ПМПК и/или ИПРА для ребенка-инвалида;
2) создание специальной среды;
3) предоставление услуг ассистента (помощника), если это прописано в заключении
ПМПК;
4) регламент и содержание работы психолого-медико-педагогического консилиума
(ПМПК) дошкольной образовательной организации.
В группах компенсирующей направленности для детей с ОВЗ осуществляется реализация
адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования.
В группах комбинированной направленности реализуются две программы: АООП для
детей с ЗПР и основная программа дошкольного образования.
В общеобразовательных группах работа с детьми с ЗПР строится по АОП, разработанной
на базе основной образовательной программы дошкольного образования и АООП с учетом
особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей, обеспечивающих
абилитацию, коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию.
При составлении АООП необходимо ориентироваться на:
– формирование личности ребенка с использованием адекватных возрасту и
физическому и (или) психическому состоянию методов обучения и воспитания;
– создание оптимальных условий совместного обучения детей с ОВЗ и их нормально
развивающихся сверстников с использованием адекватных вспомогательных средств и
педагогических приемов, организацией совместных форм работы воспитателей, педагоговпсихологов, учителей-логопедов, учителей-дефектологов;
– личностно-ориентированный подход к организации всех видов детской деятельности и
целенаправленное формирование ориентации в текущей ситуации, принятие решения,
171

формирование образа результата действия, планирование, реализацию программы действий,
оценку и осмысление результатов действия.
В АООП определяется оптимальное для ребенка с ЗПР соотношение форм и видов
деятельности, индивидуализированный объем и глубина содержания, специальные психологопедагогические технологии, учебно-методические материалы и технические средства.
АООП обсуждается и реализуется с участием родителей (законных представителей
ребенка). В ее структуру, в зависимости от психофизического развития и возможностей
ребенка, структуры и тяжести недостатков развития, интегрируются необходимые модули
коррекционных программ, комплексов методических рекомендаций по проведению
коррекционно-развивающей и воспитательно-образовательной работ.
Реализация индивидуальной АОП ребенка с ЗПР в общеобразовательной группе
реализуется с учетом:
– особенностей и содержания взаимодействия с родителями (законными
представителями) на каждом этапе включения;
– особенностей и содержания взаимодействия между сотрудниками Организации;
– вариативности, технологий выбора форм и методов подготовки ребенка с ОВЗ к
включению в среду нормативно развивающихся сверстников;
– критериев готовности особого ребенка продвижению по этапам инклюзивного
процесса;
– организации условий для максимального развития и эффективной адаптации ребенка в
инклюзивной группе.
Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических условий,
обеспечивающих развитие ребенка с ЗПР раннего и дошкольного возраста в соответствии с его
возрастными и индивидуальными особенностями развития, возможностями и интересами.
1. Личностно-порождающее взаимодействие взрослых с детьми, предполагающее
создание таких ситуаций, в которых каждому ребенку предоставляется возможность выбора
деятельности, партнера, средств и пр.; обеспечивается опора на его личный опыт при освоении
новых знаний и жизненных навыков. При этом учитывается, что на начальных этапах
образовательной деятельности педагог занимает активную позицию, постепенно мотивируя и
включая собственную активность ребенка.
2. Ориентированность педагогической оценки на относительные показатели детской
успешности ребенка с ЗПР, то есть сравнение нынешних и предыдущих достижений ребенка,
(но не сравнение с достижениями других детей), стимулирование самооценки.
3. Формирование игры как важнейшего фактора развития ребенка с ЗПР. Учитывая, что
у детей с ЗПР игра без специально организованной работы самостоятельно нормативно не
развивается, в АООП для детей с ЗПР во II разделе программы этому направлению посвящен
специальный раздел.
4. Создание развивающей образовательной среды, способствующей физическому,
социально-коммуникативному, познавательному, речевому, художественно-эстетическому
развитию ребенка с ЗПР и сохранению его индивидуальности.
5. Сбалансированность репродуктивной (воспроизводящей готовый образец) и
продуктивной (производящей субъективно новый продукт) деятельности, то есть деятельности
по освоению культурных форм и образцов и детской исследовательской, творческой
деятельности; совместных и самостоятельных, подвижных и статичных форм активности.
Учитывая особенности познавательной деятельности детей с ЗПР, переход к продуктивной
деятельности и формирование новых представлений и умений следует при устойчивом
функционировании ранее освоенного умения, навыка.
6. Участие семьи как необходимое условие для полноценного развития ребенка с ЗПР.
Это условие имеет особое значение, так как одной из причин задержки развития у детей могут
быть неблагоприятные условия жизнедеятельности и воспитания в семье.
172

7. Профессиональное развитие педагогов, направленное на развитие профессиональных
компетентностей, овладения новыми технологиями, в том числе коммуникативной
компетентности и мастерства мотивирования ребенка с ЗПР, а также владения правилами
безопасного пользования Интернетом, предполагающее создание сетевого взаимодействия
педагогов и управленцев, работающих по Программе.
Важным условием является составление индивидуального образовательного маршрута,
который дает представление о ресурсах и дефицитах в развитии ребенка, о видах трудностей,
возникающих при освоении основной образовательной программы ДО; раскрывает причину,
лежащую в основе трудностей; содержит примерные виды деятельности, осуществляемые
субъектами сопровождения.
3.2. Организация развивающей предметно-пространственной среды (РППС)
В соответствии с требованиями ФГОС ДО конкретное содержание образовательных
областей может реализовываться в различных видах деятельности: игровой (включая сюжетноролевую игру, игры с правилами и др.), коммуникативной (общение и взаимодействие со
взрослыми и сверстниками), познавательно-исследовательской (исследование объектов
окружающего мира и экспериментирование с ними), восприятии художественной литературы и
фольклора, самообслуживании и элементарном бытовом труде, конструировании из различного
материала, включая конструкторы, модули, бумагу, природный и иной материал,
изобразительной (рисование, лепка, аппликация), музыкальной (восприятие и понимание
смысла музыкальных произведений, пение, музыкально-ритмические движения, игра на
детских музыкальных инструментах, театрализованная деятельность), двигательной (овладение
основными движениями).
Подбор игрушек и оборудования для организации данных видов деятельности в
дошкольном возрасте представлен перечнями, составленными по возрастным группам.
Создание специальной предметно-пространственной среды позволяет ребенку
полноценно развиваться как личности в условиях всех видов детской деятельности (игровой,
познавательной, продуктивной и др.).
Для развития индивидуальности каждого ребенка с учетом его возможностей, уровня
активности и интересов, реализации задач ПрАООП при проектировании РППС соблюдается
ряд базовых требований.
1) Для содержательного насыщения среды должны быть: средства обучения (в том числе
технические и информационные), материалы (в том числе расходные), инвентарь, игровое,
спортивное и оздоровительное оборудование, которые позволяют обеспечить игровую,
познавательную, исследовательскую и творческую активности всех категорий детей,
экспериментирование с материалами; двигательную активность, в том числе развитие крупной
и мелкой моторики, участие в подвижных играх и соревнованиях; эмоциональное благополучие
детей во взаимодействии с предметно-пространственным окружением; возможность
самовыражения детей;
2) РППС может трансформироваться в зависимости от образовательной ситуации, в том
числе меняющихся интересов, мотивов и возможностей детей;
3) в РППС заложена функция полифункциональности, которая обеспечивает
возможность разнообразного использования составляющих РППС (например, детской мебели,
матов, мягких модулей, ширм, в том числе природных материалов) в разных видах детской
активности;
4) обеспечивается функция доступности воспитанников к играм, игрушкам, материалам,
пособиям, обеспечивающим все основные виды детской активности;
5) все элементы РППС соответствуют требованиям по обеспечению надежности и
безопасности их использования, таким как санитарно-эпидемиологические правила и
173

нормативы и правила пожарной безопасности, а также правила безопасного пользования
Интернетом.
РППС проектируется на основе ряда базовых компонентов, необходимых для
полноценного физического, эстетического, познавательного и социального развития ребенка,
это: природные среды и объекты, культурные ландшафты, физкультурно-игровые и
оздоровительные зоны, предметно-игровая среда, детская библиотека и игротека, музыкальнотеатральная среда, предметно-развивающая среда для различных видов деятельности и др.
Предметно-игровая среда строится на определенных принципах:
Принцип дистанции, позиции при взаимодействии. Обеспечивается созданием системы
зон с различной степенью изоляции в пределах общего пространства пребывания детей.
Ребенок по своему усмотрению выбирает для себя характер, степень общения с большим или
малым числом сверстников, со взрослыми или может оставаться в одиночестве - в зависимости
от настроения, эмоционального или психологического состояния.
Принцип активности, самостоятельности, творчества. Обеспечивается созданием
развивающей среды, провоцирующей возникновение и развитие познавательных интересов
ребенка, его волевых качеств, эмоций и чувств.
Принцип стабильности-динамичности. Реализуется при таком разделении общего
игрового пространства, когда выделяется территория, с одной стороны, с постоянными
габаритами и элементами оборудования и, с другой стороны, с мобильными
(трансформирующимися) элементами и переменными габаритами.
Принцип комплексирования и гибкого зонирования. Реализуется в возрастном плане
расширением спектра функциональных помещений и их дифференциаций. В детском саду
существуют специальные функциональные помещения (физкультурный и музыкальный залы,
лаборатория или специально отведенное место для детского экспериментирования, легокабинет и др.). Зонирование в группах достигается путем создания разнокачественных зонпространств, необходимых для пространственного обеспечения необходимых видов
деятельности детей.
Принцип эмоциогенности среды, индивидуальной комфортности и эмоционального
благополучия каждого ребенка. Обеспечивается увеличением непрогнозируемости событий,
наполняющих среду, для чего осуществляется оптимальный отбор стимулов по количеству и
качеству. Стимулы должны способствовать знакомству детей со средствами и способами
познания, развитию их интеллекта, расширению экологических представлений, представлений
об окружающем, знакомству с языком движений, графики и т. д.
Принцип сочетания привычных и неординарных элементов в эстетической организации
среды. Педагоги проектируют элементы, которые создают ощущение необычности,
таинственности, сказочности. Детям предоставляется возможность изменять среду за счет
создания необычных поделок, украшать ими группу, дарить друзьям и родителям, устраивать
выставки творческих работ.
Принцип открытости—закрытости. Представлен в нескольких аспектах: открытость
природе, культуре, обществу и открытость своего «я», собственного внутреннего мира.
Предполагает нарастание структурности среды, разграничение внешнего и внутреннего миров
существования: себя и других, одного ребенка и группы детей, группы и детского сада,
детского сада и мира и т. д.
Отношение между обществом и ребенком в контексте его социализации и трудовой
адаптации представляется в виде схемы: «общество — игрушка — ребенок», где игрушка
является своеобразным связующим звеном, помогая ребенку войти во взрослую жизнь.
Принцип учета половых и возрастных различий детей. Построение среды с учетом
половых различий предполагает предоставление возможностей как мальчикам, так и девочкам
проявлять свои склонности в соответствии с принятыми в обществе эталонами мужественности
и женственности.
174

Учитывая, что у дошкольников с ЗПР снижены общая мотивация деятельности и
познавательная активность к среде, предъявляются следующие дополнительные требования:
Принцип занимательности. Облегчает вовлечение ребенка в целенаправленную
деятельность, формирует желание выполнять предъявленные требования, а также стремление к
достижению конечного результата.
Принцип новизны. Позволяет опираться на непроизвольное внимание, вызывая интерес к
работе за счет постановки последовательной системы задач, максимально активизируя
познавательную сферу дошкольника.
При проектировании РППС учитывают необходимость создания целостности
образовательного процесса в заданных ФГОС ДО образовательных областях: социальнокоммуникативной, познавательной, речевой, художественно-эстетической и физической.
Для обеспечения образовательной деятельности в социально-коммуникативной области в
групповых и других помещениях, предназначенных для образовательной деятельности детей
(музыкальном, спортивном залах, группах и др.), создаются условия для общения и совместной
деятельности детей как со взрослыми, так и со сверстниками в разных групповых сочетаниях.
Во время различных плановых мероприятий (досугов, взаимопосещений, прогулок и др.) дети
имеют возможность собираться для игр и занятий всей группой вместе, а также объединяться в
малые группы в соответствии со своими интересами. На прилегающих территориях выделены
зоны для общения и совместной деятельности больших и малых групп детей из разных
возрастных групп и взрослых, в том числе для использования методов проектирования как
средств познавательно-исследовательской деятельности детей.
С целью обеспечения условий для физического и психического развития, охраны и
укрепления здоровья, коррекции и компенсации недостатков развития детей соблюдается
норматив наполняемости групп. В помещениях достаточно пространства для свободного
передвижения детей. Выделены помещения или зоны для разных видов двигательной
активности детей – бега, прыжков, лазания, метания и др. В физкультурном зале и группах
(частично) имеется оборудование - инвентарь и материалы для развития крупной моторики и
содействия двигательной активности, материалы и пособия для развития мелкой моторики.
В группах оборудуются уголки для снятия психологического напряжения.
Предметно-пространственная среда обеспечивает условия для развития игровой и
познавательно-исследовательской деятельности детей. В групповых помещениях и на
прилегающих территориях пространство организовано так, чтобы можно было играть в
различные, в том числе сюжетно-ролевые игры. В групповых помещениях и на прилегающих
территориях находится оборудование, игрушки и материалы для разнообразных сюжетноролевых и дидактических игр, в том числе предметы-заместители.
Предметно-пространственная среда обеспечивает условия для познавательноисследовательского развития детей (выделены зоны, которые оснащены оборудованием и
информационными ресурсами, приборами и материалами для разных видов познавательной
деятельности детей – книжный уголок, библиотека, уголок экспериментирования и др.).
Предметно-пространственная среда обеспечивает условия для художественноэстетического развития детей. Помещения и прилегающие территории оформлены с
художественным вкусом; выделены помещения или зоны, оснащенные оборудованием и
материалами для изобразительной, музыкальной, театрализованной деятельности детей.
Для реализации ПрАООП необходимы: отдельные кабинеты для занятий с учителемдефектологом, учителем-логопедом, педагогом-психологом, сенсорная комната.
Оборудование кабинетов осуществляется на основе паспорта кабинета специалиста.

175

Примерное содержание РППС (перечень оборудования) составлено с учетом
образовательных областей и их содержания
Модули
Коррекция
и
развитие
психомоторных
функций у детей

Содержание модуля
- упражнения для развития
мелкой моторики;
- гимнастика для глаз;
игры
на
снятие
мышечного напряжения;
- простые и сложные
растяжки;
- игры на развитие
локомоторных функций;
- комплексы массажа и
самомассажа;
- дыхательные
упражнения;
- игры на развитие
вестибулярно-моторной
активности;
кинезиологические
упражнения

Коррекция
эмоциональной
сферы

- преодоление негативных
эмоций;
- игры на регуляцию
деятельности дыхательной
системы;
- игры и приемы для
коррекции тревожности;
игры
и
приемы,
направленные
на
формирование адекватных
форм поведения;
- игры и приемы для
устранения
детских
страхов;
- игры и упражнения на
развитие саморегуляции и
самоконтроля

Перечень оборудования
Сортировщики различных видов, треки
различного вида для прокатывания шариков;
шары звучащие, блоки с прозрачными
цветными стенками и различным звучащим
наполнением; игрушки с вставными деталями
и молоточком для «забивания»; настольные и
напольные наборы из основы со стержнями и
деталями
разных
конфигураций
для
надевания;
наборы
объемных
тел
повторяющихся форм, цветов и размеров для
сравнения; бусы и цепочки с образцами
сборки;
шнуровки;
народные
игрушки
«Бирюльки»,
«Проворные
мотальщики»,
«Бильбоке»; набор из ударных музыкальных
инструментов, платков, лент, мячей для
физкультурных и музыкальных занятий; доски
с прорезями и подвижными элементами;
наборы для навинчивания; набор для подбора
по признаку и соединения элементов; мозаика
с шариками для перемещения их пальчиками;
наборы ламинированных панелей для развития
моторики; магнитные лабиринты с шариками;
пособия по развитию речи; конструкция с
шариками и рычагом; наборы с шершавыми
изображениями; массажные мячи и массажеры
различных форм, размеров и назначения;
тренажеры с желобом для удержания шарика в
движении; сборный тоннель-конструктор из
элементов разной формы и различной
текстурой; стол для занятий с песком и водой
Комплект деревянных игрушек-забав; набор
для составления портретов; костюмы, ширмы
и
наборы
перчаточных,
пальчиковых,
шагающих, ростовых кукол, фигурки для
теневого театра; куклы разные; музыкальные
инструменты; конструктор для создания
персонажей с различными эмоциями, игры на
изучение эмоций и мимики, мячики и кубик с
изображениями эмоций; сухой бассейн,
напольный балансир в виде прозрачной чаши;
сборный напольный куб с безопасными
вогнутыми, выпуклыми и плоскими зеркалами

176

Развитие
познавательной
деятельности

- игры на развитие
концентрации
и
распределение внимания;
- игры на развитие памяти;
- упражнения для развития
мышления;
- игры и упражнения для
развития
исследовательских
способностей;
упражнения
для
активизации
познавательных процессов

Формирование
высших
психических
функций

- игры и упражнения для
речевого развития;
- игры на развитие
саморегуляции;
упражнения
для
формирования
межполушарного
взаимодействия;
- игры на развитие
зрительнопространственной
координации;
- упражнения на развитие
концентрации внимания,
двигательного контроля и
элиминацию
импульсивности
и

Наборы из основы со стержнями разной длины
и элементами одинаковых или разных форм и
цветов; пирамидки с элементами различных
форм; доски с вкладышами и наборы с
тактильными элементами; наборы рамоквкладышей одинаковой формы и разных
размеров и цветов со шнурками; доски с
вкладышами и рамки-вкладыши по различным
тематикам; наборы объемных вкладышей;
составные картинки, тематические кубики и
пазлы; наборы кубиков с графическими
элементами на гранях и образцами сборки;
мозаики с цветными элементами различных
конфигураций и размеров; напольные и
настольные конструкторы из различных
материалов с различными видами крепления
деталей; игровые и познавательные наборы с
зубчатым
механизмом;
наборы
геометрических
фигур
плоскостных
и
объемных; наборы демонстрационного и
раздаточного счетного материала разного
вида; математические весы разного вида;
пособия для изучения состава числа; наборы
для изучения целого и частей; наборы для
сравнения линейных и объемных величин;
демонстрационные часы; оборудование и
инвентарь
для
исследовательской
деятельности
с
методическим
сопровождением; наборы с зеркалами для
изучения симметрии; предметные и сюжетные
тематические картинки; демонстрационные
плакаты по различным тематикам; игрыголоволомки
Бусы с элементами разных форм, цветов и
размеров с образцами сборки; набор
составных картинок с различными признаками
для сборки; наборы кубиков с графическими
элементами на гранях и образцами сборки;
домино картиночное, логическое, тактильное;
лото; игра на изучение чувств; тренажеры для
письма; аудио- и видеоматериалы; материалы
Монтессори; логические игры с прозрачными
карточками и возможностью самопроверки;
логические пазлы; наборы карт с заданиями
различной
сложности
на
определение
«одинакового», «лишнего» и «недостающего»;
планшет с передвижными фишками и
тематическими наборами рабочих карточек с
возможностью самопроверки; перчаточные
куклы с подвижным ртом и языком;
177

агрессивности;
повышение
уровня
работоспособности
нервной системы
Развитие
игры
на
коммуникативной взаимопонимание;
деятельности
- игры на взаимодействие

трансформируемые
полифункциональные
наборы разборных ковриков
Фигурки
людей,
игра
«Рыбалка»
с
крупногабаритными
элементами
для
совместных игр; набор составных «лыж» для
коллективной ходьбы, легкий парашют для
групповых упражнений; диск-балансир для
двух человек; домино различное, лото
различное; наборы для театрализованной
деятельности

Необходимо создать условия для информатизации образовательного процесса. Рабочие
места специалистов должны быть оборудованы стационарными или мобильными
компьютерами, принтерами. Компьютерно-техническое оснащение используется для
различных целей:
– для демонстрации детям познавательных, художественных, мультипликационных
фильмов, литературных, музыкальных произведений и др.;
– для включения специально подготовленных презентаций в образовательный процесс;
– для визуального оформления и сопровождения праздников, дней открытых дверей,
комплексных занятий и др.;
– для проведения методических мероприятий, участия в видеоконференциях и
вебинарах;
– для поиска в информационной среде материалов, обеспечивающих реализацию АООП;
– для предоставления информации о Программе семье, всем заинтересованным лицам,
вовлеченным в образовательную деятельность, а также широкой общественности;
– для более активного включения родителей (законных представителей) детей в
образовательный процесс, обсуждения с ними вопросов, связанных с реализацией Программы и
т. п.
Для организации РППС в семейных условиях родителям (законным представителям)
также рекомендуется ознакомиться с АООП для соблюдения единства семейного и
общественного воспитания.
Важное место отводится методическому кабинету как центру методической работы.
Основной задачей методического кабинета является создание условий для совершенствования
мастерства педагогов и повышения педагогической компетентности в вопросах общего
дошкольного и специального образования. Методическому кабинету принадлежит ведущая
роль в оказании педагогам помощи в организации образовательного процесса, обеспечении их
непрерывного саморазвития, обобщении передового педагогического опыта, повышении
компетентности родителей в вопросах воспитания и обучения детей.
Методический кабинет служит копилкой лучших традиций детского сада. Накопленный
опыт должен быть доступен всем педагогическим работникам. На базе методического кабинета
под руководством методиста создаются различные творческие и рабочие группы для решения
перспективных и актуальных задач и проектов.
В кабинете формируется фонд методической, дидактической, психологической
литературы; аудио, видеоматериалы, мультимедиа библиотека; банк методических разработок;
периодические издания. Также в кабинете формируется и располагается оперативная
информация и выставки. Например: «Идет аттестация», «Подготовка к педсовету», материалы
семинаров-практикумов; план-график повышения квалификации педагогов; план аттестации
педагогических кадров; передовой педагогический опыт.
178

Методический кабинет детского сада соответствует всем современным требованиям:
информативность, доступность, эстетичность, содержательность. Он способствует обеспечению
мотивации и активности в развитии педагогического коллектива, является центром сбора
педагогической информации, а также творческой лабораторией.
АООП оставляет за педагогами право самостоятельного подбора разновидности
необходимых средств обучения, оборудования, материалов, исходя из особенностей реализации
адаптированной основной образовательной программы с учетом особенностей развития
различных групп детей с ОВЗ или конкретного ребенка.
3.3. Кадровые условия реализации Программы
Для реализации Программы образовательная организация должна быть укомплектована
квалифицированными кадрами, в т. ч. руководящими, педагогическими, учебновспомогательными, административно-хозяйственными работниками.
Программа предоставляет право образовательной организации самостоятельно
определять потребность в педагогических работниках и формировать штатное расписание по
своему усмотрению, исходя из особенностей реализуемых образовательных программ
дошкольного образования, контекста их реализации и потребностей.
Согласно ст. 13 п. 1. Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации»
образовательная организация вправе реализовывать Программу как самостоятельно, так и
посредством сетевых форм реализации. Следовательно, в реализации Программы может быть
задействован кадровый состав других организаций, участвующих в сетевом взаимодействии с
образовательной организацией.
Согласно ФГОС ДО реализация Программы осуществляется педагогическими
работниками в течение всего времени пребывания воспитанников в детском саду.
Норматив расчета количества обучающихся с ОВЗ/инвалидов на ставку специалиста
осуществляется на основании ст. 28 ФЗ-273, ФГОС ДО и Приказа Минобрнауки России от 30
августа 2013 г. N 1014 г. «Об утверждении Порядка организации и осуществления
образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам образовательным программам дошкольного образования». Квалификация педагогических
работников должна соответствовать квалификационным характеристикам, установленным в
Едином квалификационном справочнике должностей руководителей, специалистов и служащих
(раздел «Квалификационные характеристики должностей работников образования»).
Для преодоления задержки психического развития в группе компенсирующей
направленности работает учитель-дефектолог (олигофренопедагог). При наличии нарушений
речевого развития, подтвержденного в заключении ПМПК, в работу по коррекции речи
включается учитель-логопед. Оба специалиста должны иметь высшее дефектологическое
образование без предъявления требований к стажу работы.
Психолого-педагогическое сопровождение обеспечивает специальный психолог или
педагог-психолог (с соответствующим высшим образованием) из расчета трех-четырех групп
на одного специалиста.
Дошкольнику с ЗПР предоставляется услуга ассистента в случае, если такое специальное
условие прописано в заключении ПМПК.
Повышение педагогической компетентности осуществляется за счет курсов повышения
профессиональной квалификации, системы непрерывного образования, в которой
предусмотрены различные формы повышения квалификации (конференции, семинары, мастерклассы, вебинары, стажировочные площадки, самообразование, взаимопосещение и другое).
В педагогическом коллективе должен поддерживаться положительный микроклимат,
который является дополнительным стимулом для слаженной и скоординированной работы
сотрудников, повышения квалификации, распространения передового опыта работы и
внедрения последних научных достижений.
179

Непосредственную
реализацию
коррекционно-образовательной
программы
осуществляют следующие педагоги под общим руководством методиста (старшего
воспитателя):
 учитель-дефектолог (ведущий специалист),
 учитель-логопед,
 педагог-психолог,
 воспитатель,
 инструктор по ФИЗО,
 музыкальный руководитель.
На основании заявлений родителей может быть организовано дополнительное
образование. Наиболее целесообразны для детей с ЗПР занятия по дополнительной программе
ритмикой, танцами, театрализованной и изобразительной деятельностью, плаваньем.
Методист (старший воспитатель) обеспечивает организацию воспитательнообразовательного процесса в детском саду в соответствии с образовательной программой
дошкольной образовательной организации, обеспечивает организацию деятельности
специалистов, осуществляющих психолого-педагогическое сопровождение ребенка с ЗПР,
обеспечивает повышение профессиональной компетенции педагогов, а также организует
взаимодействие с консилиумом образовательной организации, семьями детей с ЗПР и
различными социальными партнерами.
Учитель-дефектолог для осуществления эффективного коррекционного обучения детей
с задержкой психического развития должен обладать высоким уровнем профессиональных
компетенций и личностных качеств:
- знать клинико-психологические особенности детей с ЗПР и их образовательные
потребности;
- владеть методами психолого-педагогической диагностики и коррекции;
- уметь отбирать содержание и методы образовательной деятельности по
профессиональной коррекции недостатков развития у дошкольников разных возрастных групп;
- учитывать индивидуальные особенности детей;
- обладать личностными качествами, обеспечивающими полноценную коммуникацию с
детьми, отстающими в психоречевом развитии, имеющими особенности поведения и
деятельности;
- обладать высоким уровнем коммуникативной и речевой культуры;
- уметь устанавливать коллегиальные взаимоотношения с врачами, психологами,
учителями общеобразовательных учреждений, членами ПМПК для выработки оптимальных
условий коррекции нарушений развития у детей;
- осознавать свою личную профессиональную ответственность при интерпретации
результатов педагогической диагностики и проектировании собственной профессиональной
деятельности.
Учитель-дефектолог несет ответственность за реализацию задач и уровень
коррекционно-развивающей работы с детьми, направляет и координирует деятельность членов
педагогического коллектива группы. Он осуществляет:
- психолого-педагогическое изучение детей в начале, в середине и в конце учебного
года; составляет развернутые психолого-педагогические характеристики детей; оформляет
диагностико-эволюционные карты;
- на основе анализа результатов обследования и с учетом программных требований
осуществляет планирование работы, составляет рабочую программу;
- проводит анализ динамики развития каждого ребенка и текущий мониторинг в
процессе коррекционно-развивающего обучения;
- взаимодействует со специалистами консилиума образовательной организации при
определении образовательного маршрута; для получения дополнительных рекомендаций по
работе с воспитанником с ОВЗ (особенно в условиях инклюзии);
180

- организует работу с родителями: проводит групповые и индивидуальные консультации,
родительские собрания, открытые занятия.
Для того, чтобы грамотно организовывать работу с семьей воспитанника педагогу
необходимо знать психологию семьи, условия ее социально-культурного развития, понимать
жизненные приоритеты и ценности ее членов.
Учитель-дефектолог работает с детьми ежедневно в утренний отрезок времени. Его
занятия включаются в расписание непосредственной образовательной деятельности. Учительдефектолог реализует следующие направления:
− формирование целостного представления о картине мира с учетом возрастных и
специфических особенностей развития детей с ЗПР;
− формирование элементарных математических представлений;
− проводит занятия, направленные на развитие коммуникации и связной речи,
подготовку к обучению элементарной грамоте.
Особое
внимание
уделяется
формированию
элементарных
математических
представлений. На всех занятиях проводится работа по развитию базовых психических
функций и мышления, по преодолению недостатков планирования собственной деятельности и
самоконтроля.
Учитель-дефектолог также проводит индивидуальные и индивидуально-подгрупповые
занятия (с 2-3 детьми), решая задачи профилактики и коррекции недостатков эмоциональноволевой сферы, познавательного и речевого развития, формирования общей структуры
деятельности у детей с ЗПР.
С каждой группой детей работают 2воспитателя, каждый имеет среднее
профессиональное или высшее профессиональное образование с обязательным повышением
квалификации в области оказания помощи детям с задержкой психического развития в объеме
не менее 144 часов.
Воспитатели реализуют задачи образовательной Программы в пяти образовательных
областях, при этом круг их функциональных обязанностей расширяется за счет:
- участия в мониторинге освоения Программы (педагогический блок),
- адаптации рабочих программ и развивающей среды к образовательным потребностям
воспитанников с ОВЗ;
- совместной со специалистами реализацией задач коррекционно-развивающего
компонента программы в рамках своей профессиональной компетенции.
Задачи коррекционно-развивающего компонента программы воспитатели реализуют в
процессе режимных моментов, совместной с детьми деятельности и самостоятельной
деятельности детей, проведении групповых и подгрупповых занятий, предусмотренных
расписанием непосредственной образовательной деятельности. Воспитатель по согласованию
со специалистом проводит индивидуальную работу с детьми во второй половине дня (в режиме
дня это время обозначается как «развивающий час»). В это время по заданию специалистов
(учителя-дефектолога и логопеда) воспитатель планирует работу, направленную на развитие
общей и мелкой моторики, сенсорных способностей, предметно-практической и игровой
деятельности, закрепляются речевые навыки. Работа организуется в форме игры, практической
или речевой деятельности, упражнений.
Учитель-логопед совместно с учителем-дефектологом осуществляют работу в
образовательной области «Речевое развитие», а другие педагоги подключаются и планируют
образовательную деятельность в соответствии разделами адаптированной программы и
рекомендациями специалистов. Основная функция логопеда - коррекция недостатков
фонематической, произносительной и лексико-грамматической сторон речи во время
непосредственно образовательной деятельности, совместной деятельности с ребенком и в
процессе индивидуальных занятий.
Учитель-логопед и учитель-дефектолог распределяют задачи работы в области «Речевое
развитие». Наиболее целесообразно в младшей и средней группах большую часть речевых
181

задач поручить учителю-дефектологу. В старшем дошкольном возрасте (в большинстве
случаев) необходимо активное подключение учителя-логопеда. Он работает с малыми
подгруппами и индивидуально по преодолению недостатков звукопроизношения и слоговой
структуры слова, обогащению лексического запаса, формированию грамматического строя
речи. Совместно с учителем-дефектологом решает задачи развития связной речи и подготовки к
обучению грамоте. Однако, в зависимости от образовательных условий конкретной
образовательной организации, задачи работы учителя-дефектолога и учителя-логопеда могут
быть распределены иначе.
Педагогу-психологу отводится особая роль. Он осуществляет психопрофилактическую,
диагностическую, коррекционно-развивающую, консультативно-просветительскую работу.
Обязательно включается в работу ППк (консилиума), привлекается к анализу и обсуждению
результатов обследования детей, наблюдению за их адаптацией и поведением. При
поступлении детей с ЗПР в группы компенсирующей или комбинированной направленности
педагог-психолог участвует в обследовании каждого ребенка, осуществляя скринингдиагностику для выявления детей, нуждающихся в специальной психологической помощи.
Психологическая диагностика направлена на выявление негативных личностных и
поведенческих проявлений, на определение факторов, препятствующих развитию личности
ребенка, выявление «зоны ближайшего развития», определение способности к ориентации в
различных ситуациях жизненного и личностного самоопределения. Как правило, в специальной
психологической помощи нуждаются дети, испытывающие трудности в период адаптации, с
повышенным уровнем тревожности, с поведенческими нарушениями, у которых отклонения
затрагивают преимущественно эмоционально-личностную сферу. Такие воспитанники
включаются в малые группы для проведения психокоррекционных занятий. Сложность
психологической структуры задержки психического развития в дошкольном возрасте
обусловливает широкий спектр задач коррекционной работы с детьми. Учитывая то, что
учитель-дефектолог в своей работе основное внимание уделяет развитию познавательной
сферы детей, психологу основной акцент следует сделать на коррекции недостатков
эмоционально-волевой сферы, формировании произвольной регуляции поведения,
коммуникации, развитии социальных компетенций и представлений, межличностных
отношений. Таким образом, в коррекционной работе психолога приоритеты смещаются на
эмоционально-личностную сферу. Перед психологом стоят задачи преодоления недостатков
социально-коммуникативного развития, гармонизации внутреннего мира ребенка, оказания
психологической помощи детям и их родителям.
Откликаясь на запросы педагогов и родителей, педагог-психолог проводит
дополнительное обследование детей и разрабатывает соответствующие рекомендации,
осуществляет консультирование родителей и педагогов. По их запросу проводится
индивидуальная психопрофилактическая и коррекционная работа.
Важным направлением в деятельности педагога-психолога является консультирование и
просвещение педагогов и родителей в вопросах, касающихся особенностей развития детей с
ЗПР, причин их образовательных трудностей, а также обучение родителей и педагогов методам
и приемам работы с такими детьми, на вовлечение родителей в педагогический процесс.
На этапе подготовки к школе педагог-психолог определяет состояние параметров
психологической готовности к школе, совместно с членами ППконсилиума разрабатывает
рекомендации для педагогов и родителей относительно образовательного маршрута ребенка.
Таким образом, учитель-дефектолог, учитель-логопед, педагог-психолог реализуют
следующие профессиональные функции:
- диагностическую: проводят психолого-педагогическое обследование, выявляют
иопределяют причину той или иной трудности с помощью комплексной диагностики;
оформляют диагностико-эволюционную карту;
- проектную: на основе реализации принципа единства диагностики и коррекции
разрабатывают Программу коррекционной работы для группы и для каждого ребенка;
182

- сопровождающую, коррекционно-развивающую: реализуют Программу как в работе с
группой, так и индивидуально;
- мониторинговую, аналитическую: анализируют результаты реализации групповых и
индивидуальных программ коррекции и корректируют их содержание на каждом этапе;.
Особую роль в реализации коррекционно-педагогических задач принадлежит
инструктору по физической культуре и музыкальному руководителю. Это связано с тем, что
психомоторное развитие детей с ЗПР имеет ряд особенностей. Большинство из них отстают по
показателям физического развития, у них замедлен темп формирования двигательных навыков
и качеств, многие дети соматически ослаблены. Инструктор по физической культуре проводит
работу по развитию общей и мелкой моторики, координационных способностей, развитию
правильного дыхания, координации речи и движения.
Музыкальный руководитель обеспечивает развитие темпа, ритма, мелодики, силы и
выразительности голоса, развитие слухового восприятия.
В инклюзивных формах образования - при включении в Группу детей с ограниченными
возможностям здоровья - также могут быть привлечены дополнительные педагогические
работники, имеющие соответствующую квалификацию.
Необходимым условием качественной реализации Программы является ее непрерывное
сопровождение педагогическими и учебно-вспомогательными работниками в течение всего
времени ее реализации в Организации или в Группе. Тесное взаимодействие педагогического
состава является важнейшим условием эффективности коррекционного образования.
Распределение педагогических функций при реализации задач каждой
образовательной области в соответствии с ФГОС ДО
В реализации задач образовательной области «Познавательное развитие» участвуют
учитель-дефектолог, воспитатели, педагог-психолог, учитель-логопед. Воспитатели, учительдефектолог и педагог-психолог работают над развитием любознательности и познавательной
мотивации, формированием познавательной деятельности. Важным направлением является
формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, о
свойствах и отношениях объектов, об особенностях природы нашей планеты, о многообразии
стран и народов мира; ведется работа по формированию элементарных математических
представлений. Решение задач познавательного характера способствует развитию высших
психических функций, стимулирует развитие воображения и творческой активности.
Специалисты помогают воспитателям выбрать адекватные методы и приемы работы с
учетом индивидуальных особенностей и возможностей каждого ребенка на каждом этапе
коррекционного воздействия.
Задачи в области «Социально-коммуникативное развитие» решают и воспитатели, и
специалисты. Воспитатели реализуют задачи Программы в ходе режимных моментов, в
специально организованных образовательных ситуациях и беседах, в коммуникативной и
игровой деятельности детей, при взаимодействии с родителями.
Педагог-психолог способствует адаптации и социализации детей с ОВЗ в условиях
детского сада. Особое внимание уделяет развитию эмоционально-волевой сферы и
становлению самосознания.
Учитель-дефектолог и учитель-логопед также активно включают в свою деятельность
задачи из этой области: создают коммуникативные ситуации, включают в планы темы,
способствующие социальному развитию, например, тема «Моя семья».
В образовательной области «Художественно-эстетическое развитие» принимают
участие воспитатели, музыкальный руководитель и учитель-логопед, осуществляющий часть
работы по логопедической ритмике.
Работу в образовательной области «Физическое развитие» осуществляют инструктор по
физическому воспитанию и инструктор по лечебной физкультуре (если заключен договор с
поликлиникой) при обязательном подключении всех остальных педагогов и родителей
183

дошкольников. Все задачи области «Физическое развитие» адаптированы к образовательным
потребностям детей с ЗПР.
Важным условием, обеспечивающим эффективность коррекционной работы, является
взаимодействие с родителями воспитанников по вопросам реализации образовательной
программы и вопросам коррекции эмоционально-волевых, речевых и познавательных
недостатков развития детей с ЗПР.
Чтобы обеспечить единство в работе всех педагогов и специалистов, можно предложить
следующую модель их взаимодействия:
1. Воспитатели совместно с учителем-дефектологом, учителем-логопедом и
педагогом-психологом изучают особенности психоречевого развития и освоения основной
общеобразовательной программы. Педагогическим коллективом группы обсуждаются
достижения и образовательные трудности детей, намечаются пути коррекции.
2. Совместно изучается содержание АООП ДО для детей с ЗПР и разрабатывается
собственная АООП для образовательной организации (группы) или АОП для индивидуального
сопровождения ребенка с ЗПР в условиях инклюзии.
Специалисты должны знать содержание не только тех разделов программы, по которым
они непосредственно проводят работу, но и тех, по которым работает воспитатель. В свою
очередь воспитатели должны знать содержание тех видов деятельности, которые осуществляют
специалисты.
3. Совместно готовятся и проводятся праздники, развлечения, тематические и
интегрированные мероприятия. Чтобы все возможности детей были раскрыты, реализованы,
над их подготовкой должен работать весь педагогический коллектив совместно с музыкальным
руководителем.
4. Педагогический коллектив тесно взаимодействует с родителями воспитанников
(законных представителей).
Основная задача педагогов в работе с родителями – помочь им стать
заинтересованными, активными и действенными участниками образовательного и
коррекционно-развивающего процесса. Педагоги разъясняют родителям необходимость
ежедневного общения ребенком в соответствии с рекомендациями, которые дают специалисты.
Достижение эффективности в коррекционно-развивающей работе возможно за счет
взаимодействия всех участников педагогического процесса и в совместном решении
образовательных, воспитательных и коррекционных задач.
Единообразие подходов к работе с детьми, преемственность в требованиях, а также в
содержании и методах коррекционной, учебной и воспитательной работы, комплексность и
многообразие средств развития детей и преодолении имеющихся у них недостатков,
использование ведущего вида деятельности – залог успеха в работе.
Одним из основных документов, регламентирующих деятельность педагога, является его
рабочая программа, в которой он определяет наиболее оптимальные и эффективные для
определенной группы детей содержание, формы, методы и приемы организации
образовательной и коррекционной деятельности. Рабочая программа является неотъемлемой
частью АООП ДО. Каждый педагог разрабатывает рабочую программу для работы с группой
детей и АОП, содержащую программу коррекции для каждого ребенка, а также
индивидуальный образовательный маршрут для каждого ребенка с ОВЗ.
Учитывая сложную психологическую структуру задержки психического развития в
дошкольном возрасте, полиморфный состав воспитанников, педагоги должны быть
подготовлены к творческой деятельности, предполагающей изучение специальной научной и
методической литературы, быть готовыми экспериментировать, выбирать наиболее адекватные
методы работы с детьми, отбирать содержание образовательной деятельности с учетом
индивидуально-психологических особенностей детей.
184

Психолого-педагогический консилиум (ППк), который создается в образовательной
организации, выполняет организационно-управленческую функцию и координирует
деятельность участников коррекционно-педагогического процесса. Его главные задачи: защита
прав и интересов ребенка; углубленная диагностика по проблемам развития; выявление групп
детей, требующих особого внимания специалистов; консультирование всех участников
образовательного процесса. Консилиум можно рассматривать как механизм психологопедагогического сопровождения детей с ОВЗ в образовательной организации. Консилиум
разрабатывает и утверждает индивидуальные АОП и образовательные маршруты, отслеживает
их выполнение. Выполняет консультативные функции, а также служит для повышения
компетенции педагогических кадров, работающих с детьми с ОВЗ.
Программа коррекционной работы обсуждается и утверждается участниками ППк. ППк
также обеспечивает обсуждение промежуточных результатов реализации программы
коррекционной работы, анализирует динамику развития детей, корректирует содержание
коррекционно-развивающих программ, формы работы, используемые технологии,
разрабатывает рекомендации для дальнейшей работы педагогов. ППк тесно взаимодействует с
ПМПК и семьями воспитанников.
3.4. Материально-техническое обеспечение программы
В образовательной организации, реализующей АООП, должны быть созданы общие
и специальные материально-технические условия, позволяющие реализовать
поставленные в Программе задачи с учетом требований СанПиН, экономических и
социокультурных условий, образовательных потребностей участников образовательной
деятельности (детей с ЗПР и их семей). Преодоление задержки психического развития
возможно только при условии наполнения педагогического процесса современными
коррекционно-развивающими и здоровьесберегающими технологиями, а также создания
предметно-развивающей среды, адекватной особенностям развития детей с ЗПР.
В соответствии со Стандартом предметно-пространственная среда Организации
обеспечивает и гарантирует:
– охрану и укрепление физического и психического здоровья и эмоционального
благополучия детей с ЗПР, в том числе с учетом специфики информационной социализации и
рисков Интернет-ресурсов, проявление уважения к их человеческому достоинству, чувствам и
потребностям, формирование и поддержку положительной самооценки, уверенности в
собственных возможностях и способностях, в том числе при взаимодействии детей друг с
другом и в коллективной работе;
– максимальную реализацию образовательного потенциала пространства Организации,
группы и прилегающих территорий, приспособленных для реализации образовательной
программы, а также материалов, оборудования и инвентаря для развития детей дошкольного
возраста с ЗПР в соответствии с потребностями каждого возрастного этапа, охраны и
укрепления их здоровья, возможностями учета особенностей и коррекции недостатков их
развития;
– построение вариативного развивающего образования, ориентированного на
возможность свободного выбора детьми материалов, видов активности и участников
совместной деятельности и общения (сверстников, детей других возрастных дошкольных
групп, взрослых), а также свободу в выражении своих чувств и мыслей;
– построение образовательной деятельности на основе взаимодействия взрослых с
детьми, ориентированного на уважение достоинства и личности, интересы и возможности
каждого ребенка и учитывающего социальную ситуацию его развития и соответствующие
возрастные и индивидуальные особенности (недопустимость как искусственного ускорения, так
и искусственного замедления развития детей);
185

– создание условий для профессиональной деятельности педагогов, обеспечивающих
реализацию программы (воспитателей, музыкальных руководителей, инструкторов по ФИЗО,
учителей-дефектологов,
педагогов-психологов,
учителей-логопедов,
педагогов
дополнительного образования), непрерывного самосовершенствования и профессионального
развития педагогических работников, а также содействие в определении собственных целей,
личных и профессиональных потребностей и мотивов;
– открытость дошкольного образования и вовлечение родителей (законных
представителей) непосредственно в образовательную деятельность, осуществление их
поддержки в деле образования и воспитания детей, охране и укреплении их здоровья, а также
поддержки образовательных инициатив внутри семьи;
– создание равных условий, максимально способствующих реализации различных
образовательных программ в Организации, для детей, принадлежащих к разным национальнокультурным, религиозным общностям и социальным слоям, а также имеющих различные (в том
числе ограниченные) возможности здоровья в рамках ЗПР.
Организация, осуществляющая образовательную деятельность по Программе, создает
материально-технические условия, обеспечивающие:
1) возможность достижения воспитанниками планируемых результатов освоения
Программы;
2) выполнение требований:
− выполнение общих санитарно-эпидемиологических правил и нормативов,
удовлетворяющих требования СанПиН, к:
− условиям
размещения
организаций,
осуществляющих
образовательную
деятельность,
− оборудованию и содержанию территории и помещений,
− размещению оборудования в помещениях,
− естественному и искусственному освещению помещений,
− отоплению и вентиляции,
− водоснабжению и канализации,
− организации питания,
− медицинскому обеспечению,
− приему детей в организации, режиму дня и организации воспитательнообразовательного процесса,
− организации физического воспитания,
− личной гигиене персонала;
− пожарной безопасности и электробезопасности;
− охране здоровья воспитанников и охране труда работников Организации.
3) возможность для беспрепятственного доступа воспитанников с ограниченными
возможностями здоровья, в т. ч. детей-инвалидов, к объектам инфраструктуры Организации,
осуществляющей образовательную деятельность.
Данное требование должно выполняться для любой образовательной организации, среди
воспитанников которой есть дети с ОВЗ. На основании заключения ПМПК детям с
ограниченной подвижностью также может быть рекомендована АООП ДО для детей с ЗПР.
Требованиями СанПиН предусматривают реализацию Программы для детей с ОВЗ в
группах компенсирующей и комбинированной направленности, а также общеобразовательных
группах, в которых созданы необходимые условия для организации коррекционной работы.
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда Организации
обеспечивает возможность реализации разных видов детской активности: игровой,
коммуникативной,
познавательно-исследовательской,
двигательной,
конструирования,
восприятия произведений словесного, музыкального и изобразительного творчества,
186

продуктивной деятельности и пр. Среда должна обеспечивать потребности детей на каждом
возрастном этапе, соответствовать требованиям охраны жизни детей и укрепления здоровья с
учетом образовательных потребностей детей с ЗПР.
При разработке предметно-пространственной развивающей образовательной среды
учитывается специфика информационной социализации детей и правила безопасного
пользования Интернетом.
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда Организации
создается педагогами для развития индивидуальности каждого ребенка с учетом его
возможностей, уровня активности и интересов, поддерживая формирования его
индивидуальной траектории развития и с учетом принципа соответствия анатомофизиологическим особенностям детей.
Предметно-пространственная
развивающая
образовательная
среда
должна
удовлетворять следующим требованиям и быть:
– содержательно-насыщенной и динамичной – включать средства обучения (в том числе
технические и информационные), материалы (в том числе расходные), инвентарь, игровое,
спортивное и оздоровительное оборудование, которые позволяют обеспечить игровую,
познавательную,
исследовательскую
и
творческую
активность
детей
с
ЗПР,
экспериментирование с материалами, доступными детям; двигательную активность, в том
числе развитие общей и тонкой моторики, участие в подвижных играх и соревнованиях;
эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с предметно-пространственным
окружением; игрушки должны обладать динамичными свойствами — подвижность частей,
возможность собрать, разобрать, комбинировать детали; возможность самовыражения детей;
– трансформируемой – обеспечивать возможность изменений предметнопространственной среды в зависимости от образовательной ситуации, в том числе меняющихся
интересов, мотивов и возможностей детей;
– полифункциональной – обеспечивать возможность разнообразного использования
составляющих предметно-пространственной среды (например, детской мебели, матов, мягких
модулей, ширм, в том числе природных материалов) в разных видах детской активности;
– доступной – обеспечивать свободный доступ воспитанников к играм, игрушкам,
материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды детской активности. Все игровые
материалы должны подбираться с учетом особенностей ребенка с ЗПР, уровня развития его
познавательных психических процессов, стимулировать познавательную и речевую
деятельность ребенка, создавать необходимые условия для его самостоятельной, в том числе,
двигательной и речевой активности;
– безопасной – все элементы развивающей среды должны соответствовать требованиям
по обеспечению надежности и безопасности их использования, а также правила безопасного
пользования Интернетом;
– эстетичной – все элементы развивающей среды должны быть привлекательными и
способствовать формированию основ эстетического вкуса ребенка.
При проектировании предметно-пространственной среды необходимо учитывать
целостность образовательного процесса в Организации, в заданных Стандартом
образовательных
областях
(социально-коммуникативной,
познавательной,
речевой,
художественно-эстетической и физической) и коррекционной направленности Программы.
Для реализации всех видов образовательной деятельности воспитанников с ЗПР,
педагогической, административной и хозяйственной деятельности Организация должна быть
оснащена и оборудована:
– мебелью, техническим оборудованием, инвентарем для художественного творчества,
музыкальными инструментами, спортивным и хозяйственным инвентарем;
– помещениями для игры и общения, занятий различными видами дошкольной
деятельности (трудовой, конструктивной, продуктивной, театрализованной, познавательно187

исследовательской), двигательной и других форм детской активности с участием взрослых и
других детей;
– учебно-методическим комплектом для реализации Программы, дополнительной
литературой по проблеме организации коррекционно-образовательной деятельности с детьми с
ОВЗ, в том числе с ЗПР;
– комплектами развивающих игр и игрушек, способствующими разностороннему
развитию детей в соответствии с направлениями развития дошкольников в соответствии с
ФГОС ДО и специальными образовательными потребностями детей с ЗПР.
Принимая во внимание интегративные качества образовательных областей, игрушки,
оборудование и прочие материалы для реализации содержания одной образовательной области
могут использоваться и в ходе реализации содержания других областей, каждая из которых
соответствует детским видам деятельности (игровой, двигательной, коммуникативной,
познавательно-исследовательской,
изобразительной,
конструирования,
восприятия
художественной литературы и фольклора, музыкальной и др.).
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда в Организации
должна обеспечивать условия для эмоционального благополучия детей и комфортной
работы педагогических и учебно-вспомогательных сотрудников.
Необходимо создать условия для информатизации образовательного процесса. Рабочие
места специалистов должны быть оборудованы стационарными или мобильными
компьютерами, принтерами.
При разработке АООП для детей с ЗПР за педагогами остается право самостоятельного
подбора необходимых средств обучения, оборудования, материалов, исходя из особенностей
реализации адаптированной основной образовательной программы с учетом различных
условий, сложившихся в Организации, групп различной направленности и сроков реализации
Программы, особенностей развития различных групп детей с ОВЗ или конкретного ребенка.

188

3.5. Планирование образовательной деятельности
Расписание
непосредственной
образовательной
деятельности
в
группах
компенсирующей направленности является нормативным локальным документом,
регламентирующим организацию образовательного процесса с учетом специфики организации
педагогического процесса, учебно-методического, кадрового и материально-технического
оснащения.
Объем образовательной нагрузки в течение недели определен в соответствии с
санитарно-эпидемиологическими требованиями к устройству, содержанию и организации
режима работы дошкольных образовательных учреждений (СанПиН 2.4.1.3049-13).
Максимально допустимый объем образовательной нагрузки, включая реализацию
дополнительных образовательных программ, для детей дошкольного возраста составляет:
2-я младшая группа (дети четвертого года жизни) – 2 часа 45 мин в неделю;
средняя группа (дети пятого года жизни) – 4 часа в неделю;
старшая группа (дети шестого года жизни) – 6 часов 15 мин в неделю;
подготовительная к школе группа (дети седьмого года жизни) – 8 часов 30 мин в неделю.
Продолжительность организованной образовательной деятельности:
для детей 5-го года жизни – не более 20 мин;
для детей 6-го года жизни – не более 25 мин;
для детей 7-го года жизни – не более 30 мин.
С целью предупреждения переутомления детей проводятся физкультминутки, перерывы
не менее 10 минут.
Максимально допустимый объем нагрузки в первой половине дня:
средней группе не превышает 40 минут;
в старшей и подготовительной к школе группах – 45 минут и 1,5 часа соответственно.
Организованная образовательная деятельность преимущественно проводится в первой
половине дня, для детей среднего и старшего дошкольного возраста может проводиться во
второй половине дня, но не чаще 2-3 раз в неделю, преимущественно художественнопродуктивного или двигательного характера.
Образовательная деятельность, требующая повышенной познавательной активности и
умственной нагрузки детей, проводится только в первой половине дня и в дни наиболее
высокой работоспособности детей (вторник, среда). Также строго регулируется сочетание
видов образовательной деятельности, с целью профилактики утомления детей.
Длительность - не более 20-30 минут в зависимости от возраста. В середине непосредственно
образовательной деятельности статического характера организуется динамическая пауза.
Организованная
образовательная
деятельность
физкультурно-оздоровительного
и
эстетического цикла занимает не менее 50% общего времени, отведенного на образовательную
деятельность.
Во всех группах компенсирующей направленности организованная образовательная
деятельность проводится по подгруппам (5-7 детей), малыми подгруппами (2-3 ребенка) и
индивидуально. Организованная образовательная деятельность по развитию музыкальности и
физической культуре проводятся со всей группой. Количество и продолжительность, время
проведения соответствуют требованиям СанПин 2.4.1.3049-13 № 26 от 15.05.2013 г. Вся
психолого-педагогическая работа ДО строится с учетом принципа интеграции образовательных
областей в соответствии с возрастными возможностями и индивидуальными особенностями
воспитанников.
Ведущим специалистом в группе для детей с ЗПР является учитель-дефектолог.
Коррекционная работа осуществляется учителем-дефектологом через подгрупповую и
индивидуальную работу в соответствии с учебным планом и планом специалиста. Учительлогопед проводит подгрупповые и индивидуальные занятия с детьми старшего дошкольного
возраста, нуждающимися в коррекции речевого развития по заключению ЦПМПК.
189

В ноябре и середине учебного года (январе) организуются недельные каникулы («Неделя
игры и игрушки» и «Неделя зимних игр и забав»), во время которых проводятся организованная
образовательная деятельность только эстетического и оздоровительного цикла. Коррекционноразвивающая работа проводится по индивидуальным планам работы с детьми.
В летний период жизнь детей максимально перемещается на детские площадки на
участке детского сада, где согласно рекомендациям СанПиН 2.4.1.3049-13, проводятся
спортивные и подвижные игры, праздники, развлечения, экскурсии. Время прогулки в летний
период увеличивается.
Примерная организация образовательной деятельности в течение учебного года:
с 01.09 – 01.10 – адаптационный, диагностический период;
с 01.10 – 31.10 – учебный период;
с 02.11 – 06.11 – «Неделя игры и игрушки»;
с 09.11 – 31.01 – учебный период;
с 01.02 – 05.02 – «Неделя зимних игр и забав»;
с 08.02 – 31.05 – учебный период;
с 01.06 – 30.06 – летний оздоровительный период.
Примерный план организованной непосредственной образовательной деятельности
Средн.
Старш. Подгот.
№
Вид занятия
группа
группа группа
1 Комплексное
коррекционно2 (Д)
1 (Д)
1(Д)
развивающее занятие (ККРЗ)
2 Формирование целостной картины мира,
1 (Д)
1 (Д)
1(Д)
расширение кругозора
3 Развитие мышления и ФЭМП
1 (Д)
1 (Д)
1 (Д)
4 Подготовка к обучению грамоте
1(Д)
1 (Д)
5 Развитие речи
1(Д)
1 (Д)
1 (Д)
Специалисты всего:
5
5
5
6 Рисование
1/2 (В)
1 (В)
2 (В)
7 Лепка
1/2 (В)
1/2 (В)
1/2 (В)
8 Аппликация
1/2 (В)
1/2 (В)
1 (В)
9 Ручной труд
1/2 (В)
1/2 (В)
1/2 (В)
10 Конструирование
1/2 (В)
1(В)
11 Социальное развитие
1 (В)
1 (В)
12 Чтение художественной литературы
1 (В)
13 Физическая культура
3 (ИФ)
3(ИФ)
3 (ИФ)
Воспитатели всего:
6
7
9
14 Музыкальное воспитание
2 (М.р.) 2 (М.р.) 2 (М.р.)
Всего:
13
14
16
Условные обозначения:
(Д) – учитель-дефектолог;
(В) – воспитатель;
М.р.) – музыкальный руководитель;
(ИФ) - инструктор по ФИЗО.
Примечание: индивидуальная работа дефектолога и логопеда проводится ежедневно
за пределами групповых занятий.
Данный план НОД и названия занятий носят примерный, условный характер.
Приведенный план может служить ориентиром, каждая дошкольная образовательная
организация вправе самостоятельно разработать расписание занятий, объединяя задачи из
разных образовательных областей по своему усмотрению.
190

3.6. Режим дня и распорядок
Особенности организации режимных моментов
Организация жизни и деятельности детей спланирована согласно СанПиН 2.4.1.3049-13
«Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима
работы в дошкольных организациях» утверждены постановлением Главного государственного
санитарного врача РФ от 15 мая 2013г. №26 и ФГОС ДО.
В ФГОС ДО указан объем обязательной части Программы не менее 60% от ее общего
объема; части, формируемой участниками образовательных отношений, не более 40%.
Ежедневная организация жизни и деятельности детей в зависимости от их возрастных и
индивидуальных особенностей и социального заказа родителей, предусматривающей
личностно-ориентированные подходы к организации всех видов детской деятельности.
Режим пребывания детей
Максимальная продолжительность непрерывного бодрствования детей 4-7 лет
составляет 5,5-6 часов.
Режим в детском саду строится с таким расчетом, чтобы длительные прогулки, шумные
игры заканчивались примерно за полчаса до еды. Это время используется для спокойных игр и
занятий. Перед приемом пищи дети тщательно моют руки, а если нужно, и лицо. Первыми
умываются те, кто ест медленнее; они садятся за стол и приступают к еде, не ожидая остальных.
Количество времени, отведенное на игры, занятия, прогулки, а также чередование различных
видов деятельности не меняются. После игр и занятий, требующих значительного умственного
и волевого напряжения, относительной неподвижности, детям нужна деятельность подвижного
характера, не связанная с большими усилиями. После энергичных движений, сильного
возбуждения отдыхом для детей - спокойные игры.
Для эффективного решения программных задач в режиме дня выделено специальное
время для чтения детям книг. Это не является обязательным элементом режима дня, и чтение
может быть замещено самостоятельной деятельностью детей. Детям предоставляется
свободный выбор ─ слушать, либо заниматься другим делом, т.к. часто дети, играя рядом с
воспитателем, незаметно для себя, увлекаются процессом слушания.
Режим дня составляется для каждой возрастной группы детей, оптимизируется в
соответствии с теплым и холодным периодом года.
Прием детей в ДОУ
Приѐм детей проходит как на воздухе, так и в помещении. В хорошую погоду прием
детей в любое время года проводится на свежем воздухе. Исключение только для групп,
находящихся на карантине - утренний прием в детском саду начинается с профилактического
осмотра детей медицинской сестрой или врачом. В случае их отсутствия за состоянием
здоровья малышей следит воспитатель. Воспитатель заранее планирует, как организовать
деятельность детей, занять их полезной, интересной деятельностью в период от приема до
подготовки к завтраку. В это время дети в основном играют в настольно-печатные,
дидактические и сюжетные игры.
В утренние часы организовывается трудовая деятельность детей. Старшие дошкольники
дежурят в уголке природы и по столовой. Закончив прием детей, педагог проверяет работу
дежурных по уголку природы и приглашает детей на утреннюю гимнастику.
Продолжительность утренней гимнастики:

средняя группа ─ 6-8 минут,

старшая группа ─ 8-10,

подготовительная группа ─10-12 минут.
В летний период зарядка проводится на улице.
После гимнастики осуществляется подготовка к завтраку, санитарно-гигиенические
процедуры.
191

Организация прогулки
Прогулка является одним из эффективных средств закаливания организма
дошкольников, направлена на оздоровление, реализацию естественной потребности детей в
движении и включает в себя наблюдение, подвижные игры, труд на участке, самостоятельную
игровую, продуктивную деятельность, индивидуальную работу по всем основным
направлениям развития детей (познавательному, речевому, физическому, художественноэстетическому и социально-коммуникативному).
Ежедневная продолжительность прогулки детей составляет не менее 3 ─ 4 часа в день. В
МАДОУ «Малыш» прогулки организуют 2-3 раза в день: в утренний прием (при
благоприятных погодных условиях, в летний период), первую половину ─ до обеда и вторую
половину ─ после дневного сна или перед уходом детей домой с учетом погодных условий.
При температуре воздуха ниже – 15 градусов и скорости ветра более 7 м/с
продолжительность прогулки сокращается.
С целью сохранения здоровья детей, выход на прогулку организуется по подгруппам, а
ее продолжительность регулируется индивидуально в соответствии с возрастом, состоянием
здоровья
и погодными условиями. Детей учат правильно одеваться, в определенной
последовательности.
Относительно слабо закаленные или пришедшие в группу сразу после перенесенного
заболевания дети выходят на участок при температуре воздуха не ниже -13-15°.
Прогулка может состоять из следующих частей:
наблюдение, подвижные игры, труд в природе, самостоятельная игровая, деятельность детей,
индивидуальная работа с детьми по развитию физических, интеллектуальных, личностных
качеств.
В зависимости от предыдущего вида непосредственно образовательной деятельности
перед прогулкой и погодных условий – изменяется и последовательность разных видов
деятельности детей на прогулке. Так, если в холодное время дети находились в тех или иных
формах непосредственно образовательной деятельности, требующей больших умственных
усилий, усидчивости, на прогулке вначале проводятся подвижные игры, пробежки, а затем дети
могут перейти к наблюдениям, более спокойным играм и деятельности. Если до прогулки было
физкультурное или музыкальное занятие, то совместная деятельность с детьми может начаться
с наблюдений, спокойных игр. Один раз в неделюс 5-ти летнего возраста с детьми проводятся
целевыепрогулки. При этом учитываются особые правила:
1. Темы целевых прогулок, их место, время проведения планируются заранее.
2. Место и дорога осматриваются заранее, должны быть безопасными для жизни и здоровья
детей
3. Ответственность за проведение экскурсии возлагается на воспитателя группы.
4. Вывод на экскурсию разрешается только после проведения инструктажа директором,
издания приказа по МАДОУ «Малыш» и ознакомления с ним воспитателя, записи в журнале
«Журнал учета целевых прогулок».
5. Длительность экскурсии предусмотрена в соответствии с временем на НОД, определенным
Программой, согласно возрасту детей.
Организация дневного сна детей
Полноценный сон детей является одним из важнейших факторов их
психофизиологического благополучия и профилактики детских неврозов.
Учитывается общая продолжительность суточного сна для детей дошкольного возраста
– 12-12,5 часов, из которых 2 – 2,5 часа отводится дневному сну. Дети с трудным засыпанием и
чутким сном укладываются первыми и поднимаются последними. Подъем детей
осуществляется постепенно по мере просыпания.
Для обеспечения благоприятного сна детей педагоги проводят беседы о значении сна, об
основных гигиенических нормах и правилах сна.
192

Спокойный сон ребенка обеспечивается благоприятными гигиеническими условиями
его организации:
 игровая, занимательная мотивация на отдых, отсутствие посторонних шумов;
 спокойная деятельность перед сном;
 проветренное помещение спальной комнаты;
 минимум одежды на ребенке;
 спокойное поглаживание, легкая, успокаивающая улыбка, укрывание детей педагогом;
 чтение произведений художественной литературы перед сном, любимых произведении или
спокойная классическая музыка по выбору детей;
 постепенный подъем: предоставление возможности детям полежать после пробуждения в
постели несколько минут;
 «ленивая» гимнастика после сна.
Портьеры смягчают проникающий в спальню свет, создавая для ребенка ощущение
покоя. Во время сна детей присутствие воспитателя (или помощника воспитателя) в спальне
обязательно.
Особенности организации питания
В ДОУ организуется четырехразовое питание, в соответствии с примерным 10 –
дневным меню на основе картотеки блюд с учетом сезонного наличия свежих овощей, фруктов,
зелени.
Ежедневно в рацион питания детей включаются соки и свежие фрукты, салаты,
проводится витаминизация третьего блюда. В летний и осенний периоды при приготовлении
овощных блюд используются свежие овощи.
Основные принципы организации питания:
 адекватная энергетическая ценность рационов, соответствующая энергозатратам детей;
 сбалансированность рациона;
 максимальное разнообразие блюд;
 высокая технологическая и кулинарная обработка;
 учет индивидуальных особенностей.
Ежедневное ведение накопительной ведомости позволяет вести учет ежедневного
расхода продуктов на одного ребенка в течение месяца. Расчет пищевой ценности рациона
(содержание белков, жиров и углеводов) и его энергетической ценности (калорийности)
проводится один раз в месяц по данным среднемесячного количества продуктов, выданных на
каждого ребенка.
Контроль за соблюдением натуральных норм продуктов и проведение С-витаминизации
готовой пищи осуществляется медсестрой.
Бракераж готовой продукции проводится регулярно с оценкой вкусовых качеств блюд.
Контроль за условиями хранения продуктов и сроками их реализации, санитарноэпидемиологический контроль за работой пищеблока, правильной организацией питания в ДОУ
осуществляется заведующей и медицинской сестрой. Все продукты поступают и принимаются
в ДОУ только при наличии гигиенического сертификата соответствия.
В ДОУ осуществляется работа с сотрудниками по повышению качества, организации
питания, с родителями воспитанников в целях организации рационального питания в семье, с
детьми, посещающими дошкольное образовательное учреждение по формированию
представлений о правильном питании и способах сохранения здоровья. Для обеспечения
преемственности питания родителей информируют об ассортименте питания ребенка,
вывешивается ежедневное меню за время пребывания детей в ДОУ.
В процессе организации питания решаются задачи гигиены и правил питания:
мыть руки перед едой, класть пищу в рот небольшими кусочками и хорошо ее
пережевывать, рот и руки вытирать бумажной салфеткой, после окончания еды полоскать
рот.
193

Для того чтобы дети осваивали нормы этикета, стол сервируют всеми необходимыми
приборами: тарелкой, чашкой, вилкой, столовой и чайной ложками. На середину стола
ставятся бумажные салфетки, хлеб в хлебнице.
В организации питании принимают участие дежурные – воспитанники группы.
Учитывается и уровень самостоятельности детей. Работа дежурных сочетается с работой
каждого ребенка: дети сами могут убирать за собой тарелки, а салфетки собирают дежурные.
Огромное значение в работе с детьми имеет пример взрослого. Исходя из этого, предъявляются
высокие требования к культуре каждого сотрудника дошкольного учреждения.
На самостоятельную деятельность детей 4-7 лет (игры, подготовка к
образовательной деятельности, личная гигиена) в режиме дня отводится не менее 3-4 часов.
Продолжительность непрерывной непосредственно образовательной деятельности для
детей от 4 до 5 лет – не более 20 минут, для детей от 5 до 6 лет – не более 25 минут, для детей
от 6 до 7 лет – не более 30 минут.
Максимально допустимый объем образовательной нагрузки в первой половине дня в
средней группе не превышает 40 минут, в старшей и подготовительной – 45 минут и 1,5 часа
соответственно. В середине времени, отведенного на непрерывную образовательную
деятельность, проводят физкультурные минутки. Перерывы между периодами непрерывной
образовательной деятельности – не менее 10 минут.
Образовательная деятельность с детьми старшего дошкольного возраста может
осуществляться во второй половине дня после дневного сна. Ее продолжительность должна
составлять не более 25 - 30 минут в день. В середине непосредственно образовательной
деятельности статического характера проводятся физкультурные минутки.
Образовательную деятельность, требующую повышенной познавательной активности и
умственного напряжения детей, следует организовывать в первую половину дня. Для
профилактики утомления детей проводятся физкультурные и музыкальные занятия.
МАДОУ «Малыш» работает в режиме пятидневной рабочей недели с пребыванием
детей с 07.00 до 18.00 часов, исключая выходные и праздничные дни. Режим посещения
ребенком МАДОУ «Малыш» может определяться индивидуально (в пределах режима работы
МАДОУ «Малыш»).
Правильный режим дня - это рациональная продолжительность и разумное чередование
различных видов деятельности и отдыха детей в течение суток. Основным принципом
правильного построения режима является его соответствие возрастным психофизиологическим
особенностям детей.
Детально запрограммировать весь педагогический процесс невозможно, поскольку
разнообразные проявления окружающей жизни (выпадение первого снега, неожиданное
появление радуги, вопросы и предложения детей и т. п.) вносят свои коррективы в
запланированную деятельность. Однако с целью охраны физического и психического здоровья
детей, их эмоционального благополучия важно поддерживать определенную размеренность
детской жизни, используя стабильные ее компоненты (утренняя гимнастика, систематические
занятия, сон, питание, прогулка, игры с использованием разных материалов и разных форм
организации и т. п.). Наряду с этим, не менее важно вносить элементы сюрпризности и
экспромтности, поддерживать собственные интересы детей, с тем, чтобы разнообразить их
жизнь, сделать ее радостной и интересной. В этом случае дети чувствуют потребность и
готовность включаться в деятельность как индивидуальную, так и коллективную.
Гибкий подход к режиму дня позволяет уйти от жесткого расписания ООД с детьми и
дает возможность воспитателю самостоятельно определять виды детской деятельности, в
которых будут решаться образовательные задачи, их дозировку и последовательность, которые
фиксируются в календарном плане работы (исключая музыкальные и физкультурные занятия).
Однако неизменными остаются интервалы между приемами пищи, время приема пищи;
обеспечение необходимой длительности суточного сна, время отхода ко сну; проведение
ежедневной прогулки.
194

Режим дня строится с учетом сезонных изменений. В теплый период года увеличивается
ежедневная длительность пребывания детей на свежем воздухе, при наличии условий
непосредственно образовательная деятельность переносится на прогулку. При осуществлении
основных моментов режима важен индивидуальный подход к ребенку: сон может быть у детей
разным по длительности и др.

195

Режим пребывания детей в ДО
Режимные моменты
Прием детей на улице
(взаимодействие с родителями, социально-коммуникативная
деятельность, наблюдения в природе, игры)
Утренняя гимнастика
Подготовка к завтраку, завтрак (самообслуживание,
культурно-гигиенические навыки, социально-коммуникативная
деятельность)
Подготовка и проведение ООД 1 согласно расписанию
Второй завтрак проводится в перерыве между занятиями
Свободная деятельность, игры, экспериментирование,
проектная деятельность
Подготовка к прогулке, прогулка
Подготовка к обеду, обед (самообслуживание, культурногигиенические
навыки,
социально-коммуникативная
деятельность)
Подготовка ко сну, дневной сон (самообслуживание,
безопасность, культурно-гигиенические навыки, воздушные
ванны, чтение художественной литературы)
Подъем, гимнастика пробуждения, гигиенические процедуры,
воздушные ванны (физическое развитие, труд, социальнокоммуникативная деятельность)
Свободная деятельность, игры, беседы, педагогические
ситуации,
художественная
литературы,
продуктивная
деятельность, ООД по расписанию
Подготовка
к
полднику,
полдник
(корректировка
индивидуально, в зависимости от расписания ООД)
Свободная деятельность, игры, самостоятельная игровая
деятельность, экспериментирование, проектная деятельность
Подготовка к прогулке, прогулка Игры, уход домой

Средняя
700 - 8 00

Старшая
700 - 8 00

Подготовит.
700 - 800

815 - 825
825 - 855

800 - 830
830- 855

800 - 830
835 - 855

855 - 1020
1020 - 1040

855 - 1030
855 - 1050
10 минут (в период с 10.05-10.15)
1030- 1100
1050- 1105

1040 - 1215
1215- 1250

1100 - 1220
1220 - 1255

1105 - 1230
1230 - 1310

1250- 1500

1255 - 1500

1310 - 1500

1500 - 1510

1500 - 1510

1450- 1515

1510 - 1525

1510- 1520

1515- 1525

1535 - 1550

1525 - 1540

1525 - 1540

1550 - 1700

1540 -1700

1540- 1700

1700-1800-

1700-1800

1700-1800
196

Примечание:
1. Если в конкретный день в вечернее время ООД отсутствует в расписании, воспитатели организуют МПГ занятия с детьми по
интересам или предлагают им игру. Продолжительность ООД:
- в средних группах 20 мин (I половина дня), 15 мин (II половина дня),
- в старших группах 25 мин (I половина дня), 20 мин (II половина дня),
- в подготовительных группах – 30 мин (I половина дня), 25 мин (II половина дня).
Обязательный перерыв между занятиями 10 мин (в первой и второй половинах дня).
Физкультурно-оздоровительная работа (режим двигательной активности)
Содержание

Периодичность
Оптимизация режима

Ответственные

Организация жизни детей в адаптационные период,
Воспитатели,
педагогЕжедневно
создание комфортного режима
психолог, медсестра
Определение оптимальной нагрузки на ребенка, с
Дефектологи,
педагогучетом возрастных и индивидуальных особенностей
психолог, врач
Организация двигательного режима
Физкультурные занятия
3 раза в неделю
Инструктор по ФИЗО
Корригирующая гимнастика после дневного сна
Ежедневно
Воспитатели,
контроль
медсестра
Прогулки с включением подвижных игровых Ежедневно
Воспитатели
упражнений
Музыкальные занятия
2 раза в неделю
Музыкальный руководитель
Спортивный досуг
По плану
Инструктор по ФИЗО
Утренняя гимнастика
Ежедневно перед завтраком Воспитатели
Пальчиковая гимнастика
Ежедневно 1 раз в день
Учителя-дефектологи
Гимнастика с элементами нейропсихологической Ежедневно 1 раз в день
Учителя-дефектологи
коррекции
Артикуляционная гимнастика
3 раза в неделю
Учитель-логопед
Ежедневно на ООД
Учителя-дефектологи
Динамические паузы

Время
В течение года
В течение года
В течение года
В течение года
В течение года
В течение года
В течение года
В течение года
В течение года
В течение года
В течение года
В течение года

Охрана психического здоровья
197

Содержание
Периодичность
Ответственные
Использование приемов релаксации: минуты тишины, Ежедневно несколько раз в
Учителя-дефектологи
музыкальные паузы
день
Профилактика заболеваемости
3 раза в день во время Учителя-дефектологи,
Дыхательная гимнастика в игровой форме
утренней зарядки, после сна контроль медработника
Закаливание, с учетом состояния здоровья ребенка
Воздушные ванны (облегченная одежда, одежда
Ежедневно
Воспитатели
соответствует сезону года)
Прогулки на воздухе
Ежедневно
Воспитатели
Ежедневно, после дневного
Хождение босиком по «дорожке здоровья»
Воспитатели
сна
Ежедневно, после дневного
Обширное умывание
Воспитатели
сна
ЭкспериментальноИгры с водой
исследовательская
Воспитатели
деятельность
После сна в группе каждый
Гимнастика пробуждения
Воспитатели
день
После
каждого
приема Воспитатели, помощники
Полоскание зева кипяченой охлажденной водой
пищи
воспитателей
Лечебно-оздоровительная работа
Витаминизация третьего блюда
Ежедневно
Специалист по питанию
Сбалансированное питание
действующими нормами
Форма
закаливания

в

соответствии

Организация питания
с Ежедневно

Специалист по питанию

Время
В течение года
В течение года
В течение года
В течение года
В течение года
В течение года
Июнь – август
В течение года
В течение года
В течение года
В течение года

Организация оздоровления и закаливания
Закаливающее воздействие
Длительность (мин в день)

198

Утренняя гимнастика
(в теплую погоду – на улице)
Пребывание ребенка в облегченной
одежде при комфортной
температуре в помещении

Сочетание воздушной ванны с
физическими упражнениями

Сочетание воздушной ванны с
физическими упражнениями;
босохождение с использованием ребристой доски,
массажных ковриков, каната
и т. п.

Подвижные, спортивные игры,
физические упражнения и другие
виды двигательной активности (на
улице)

Сочетание свето-воздушной
ванны с физическими
упражнениями

Полоскание горла (рта) после обеда

Дневной сон без маек
Физические упражнения после
дневного сна

5-6
лет

6-7
лет

5-10

7-10

7-10

Воздушная ванна

Подвижные, спортивные игры,
физические упражнения и другие
виды двигательной активности (в
помещении)

Прогулка в первой и второй
половинах дня

4-5
лет

Сочетание свето-воздушной
ванны с физическими
упражнениями
Закаливание водой в
повседневной жизни
Воздушная ванна с учетом
сезона года, региональных
климатических особенностей и
индивидуальных особенностей
ребенка
Сочетание воздушной ванны с
физическими упражнениями
(контрастная воздушная ванна)

В течение дня

до 20

до 25

до 30

до 20

до 25

до 30

2 раза в день
по 1 ч 40 мин – 2 часа
с учетом погодных условий
3-7
3-5
Подготовка и сама процедура

3-5

В соответствии с действующим СанПиН

5-10

7-10

7-10

199

Закаливание после дневного сна

Воздушная ванна и водные
процедуры («расширенное»
умывание, обтирание и др.),
полоскание горла

5-15

5-15

5-15

200

В
дошкольной
образовательной
организации
используются
наиболее
универсальные, эффективные и доступные для детей дошкольного возраста всех видов и
направленности закаливающие мероприятия. Их примерный перечень должен быть
скорректирован с учетом региональных климатических и сезонных особенностей, а также
имеющихся реальных условий для проведения закаливающих процедур.
Требования к организации закаливания детей с ЗПР:
− учет возрастных и индивидуальных особенностей состояния здоровья и
развития, степени тренированности организма ребенка;
− позитивный эмоциональный настрой;
− использование в комплексе природных факторов и закаливающих процедур;
− соблюдение постепенности в увеличении силы воздействия различных
факторов и непрерывность мероприятий на разные участки тела, чередование как по силе,
так и длительности воздействия;
− соблюдение методики выбранного вида закаливания.
Затраты времени на проведение закаливающих процедур непосредственно связаны
с возрастом детей и методикой закаливания.
Закаливание в повседневной жизни органично вписывается в режим группы, а для
проведения специальных методик закаливания (в том числе контрастного обливания стоп,
обтирания) выделяется дополнительное время. Чем старше дошкольники, тем больше
возможностей для проведения закаливающих процедур и, соответственно, время для их
проведения увеличивается.
В общем объеме непосредственно образовательной деятельности и
образовательной деятельности, осуществляемой в ходе режимных моментов, учитываются
следующие закаливающие мероприятия:
− утренняя гимнастика;
− подвижные, спортивные игры,
− физические упражнения и другие виды двигательной активности,
− физкультурные занятия (в помещении и на улице).
Проведение других закаливающих мероприятий осуществляется в пределах
времени, необходимого для осуществления функций присмотра и ухода за детьми.
Результативность учебно-воспитательной и физкультурно-оздоровительной работы
обеспечивается совместными усилиями администрации, медицинского персонала,
инструктора по физической культуре, педагогов и родителей.

201

3.7.Особенности традиционных событий, праздников, мероприятий
В МАДОУ «Малыш» существует ряд традиций, направленных на сплочение
коллектива, их творческую активность и инициативу:
 создана символика «Малыша»: гимн, герб, флаг, логотип, девиз;
 ритуал посвящения молодых педагогов в воспитатели;
 субботники во все времена года;
 Почетная книга МАДОУ «Малыш» для самых активных и ответственных
родителей;
 издание газеты «Малыш»;
 Неделя открытых дверей для родителей;
 возложение цветов к памятнику погибших воинов;
 конкурсное движение среди педагогов, родителей, воспитанников на разных
уровнях;
 выставки творческих работ детей и семейных работ воспитанников;
 участие в городских физкультурно – спортивных мероприятиях;
 Неделя здоровья;
 выпускной бал;
 акции;
 участие в телевизионном творческом фестивале «Весенняя капель».
Праздники
Традиционными общими праздниками являются:
1. три сезонных праздника на основе народных традиций и фольклорного материала:
 осенний праздник урожая,
 праздник встречи или проводов зимы,
 праздник встречи весны;
2. общегражданские праздники:
 Новый год;
 День защитника Отечества;
 Международный женский день.
3. Различные профессиональные праздники(для детей старшего дошкольного
возраста);
4. Международные праздники экологической направленности:
 Всемирный день Земли;
 Всемирный день воды;
 Международный день птиц;
 Всемирный день моря.
5. Международные праздники социальной направленности:
 Всемирный день улыбки;
 Всемирный день «спасибо» и т. п. – по выбору педагогов.
Планируются также совместные досуговые события с родителями: концерты,
выставки семейных коллекций, фестивали семейного творчества, «Встречи с интересными
людьми», спортивные праздники.
Общекультурные традиции жизни МАДОУ «Малыш»:
 выводить детей старшего дошкольного возраста за пределы детского сада на
прогулки и экскурсии;

202

 создавать условия для интересного и приятного общения со старшими и младшими
детьми в детском саду;
 показывать детям кукольные спектакли силами педагогов, родителей,
профессиональных исполнителей (в соответствии с возможностями МАДОУ
«Малыш»);
 организовыватьпраздники-сюрпризы;
 проводить музыкальные концерты, литературные вечера, художественные
творческиемастер-классыс приглашением исполнителей и специалистов (в
соответствии с возможностями МАДОУ «Малыш»).
Традиции-ритуалы
Общегрупповой ритуал утреннего приветствия
Желательно, чтобы перед началом дня общей жизни группы воспитатель собирал
детей вместе в круг и проводил утренний ритуал приветствия (можно с опорой на игру,
стишок), выражая радость от встречи с детьми и надежду провести вместе приятный и
интересный день.
Для детей старшего дошкольного возраста в ритуал включается обсуждение планов
на предстоящий день. Педагог внимательно выслушивает пожелания детей, делится с
ними своими планами, и принимается согласованное решение на основе обсуждения всех
предложений.
«Круг хороших воспоминаний». Это мысленное возвращение к прошедшему дню с
целью отметить, как положительно отличился каждый ребѐнок. Во второй половине дня,
например, перед прогулкой воспитатель предлагает всем детям сесть вокруг него, чтобы
поговорить о хорошем. Затем педагог предлагает всем вспомнить, что приятного,
весѐлого, радостного произошло сегодня (не стоит переживать, если вначале дети будут
не очень разговорчивы). После этого он коротко говорит что-нибудьхорошее о каждом
ребѐнке. Самым главным является то, чтокаждый ребѐнок услышит про себя чтото положительное, и остальные дети тоже услышат, что у всех естькакие-тодостоинства.
Постепенно это создаѐт в группе атмосферу взаимного уважения и чувство самоуважения
у отдельных детей.
День рождения
Нужно выработать единый сценарий, который будет реализовываться при
чествовании каждого именинника. Он может включать особые элементы костюма — плащ
или корону именинника, специальные красивые столовые приборы, праздничную
салфетку на стол, специальный «трон» (украшенный стул с высокой спинкой). Выберите
какую-нибудьтрадиционную хороводную игру, например «Каравай»; разучите с детьми
величальные песенки для мальчика и для девочки. Если вы решите, что в группе будете
преподносить подарки, они тоже должны быть одинаковыми или сделанными руками
детей.
Стиль жизни группы
Индивидуальный подход понимается как целенаправленное, осознанное
выстраивание педагогами пространства свободы и выбора, предоставленного ребѐнку:
 необходимо считаться с тем, что дети делают всѐ в разном темпе и для некоторых
естественным является медленный темп выполнения всех действий, в том числе,
например, приѐма пищи;
 необходимо уважать предпочтения и привычки ребѐнка в той мере, в какой это
возможно без вреда для здоровья: всегда кто-то из детей не любит какие-то блюда
,кто-то хочет в данный момент заняться каким-то своим делом и т. п.;

203

 в детском саду для всех взрослых должен действовать запрет на то, чтобы обижать
или оскорблять ребѐнка.
Культура поведения взрослых направлена на создание условий для реализации
собственных планов, замыслов, стремлений детей.
Общая психологическая атмосфера, эмоциональный настрой группы определяются
взрослыми. Спокойная обстановка, отсутствие спешки, разумная сбалансированность
планов — необходимые условия нормальной жизни и развития детей. В течение дня ни
педагог, ни дети не должны чувствовать напряжения от того, что они что-то не успевают,
куда-то спешат. Детский сад — это не школа. В детском саду не звучат звонки и нет
обязательных уроков. В детском саду проходит детство ребѐнка-дошкольника. Жизнь
детей должна быть интересной, насыщенной событиями, но не должна быть напряжѐнной.
Чтобы обеспечить такую атмосферу в группе, воспитатель сам должен быть в
доброжелательном, хорошем настроении. Манера поведения с детьми должна быть
ровной.
Требования к манере поведения педагога в группе:
 стараться говорить негромко и не слишком быстро. Жестикулировать мягко и не
слишком импульсивно. Не торопиться давать оценку чему бы то ни было:
поступкам, работам, высказываниям детей; держать паузу;
 следить за уровнем шума в группе: слишком громкие голоса детей, резкие
интонации создают постоянный дискомфорт для любой деятельности. Мягкая,
тихая, спокойная музыка, напротив, успокаивает;
 всегда помогать детям, когда они об этом просят, даже если воспитатель считает,
что ребѐнок уже может и должен делать что-то сам. Детская просьба всегда имеет
причину физиологического или психологического свойства, хотя мы, взрослые, не
всегда эту причину сразу можем понять;
 чаще использовать в речи ласкательные формы, обороты;
 сохранять внутреннюю убеждѐнность, что каждый ребѐнок умѐн и хорош посвоему, вселять в детей веру в свои силы, способности и лучшие душевные
качества;
 не стремиться к тому, чтобы все дети учились и развивались в одном темпе;
 находить с каждым ребѐнком индивидуальный личный контакт, индивидуальный
стиль общения. Ребѐнок должен чувствовать, что воспитатель выделяет его из
общей массы.

204

3.8.Рабочая программа воспитания и календарный план воспитательной работы
Рабочая программа воспитания МАДОУ «Малыш»
Содержание программы
Введение
1. Целевой раздел – обязательная часть
1.1.Пояснительная записка
1.1.1. Цели и задачи Рабочей программы воспитания МАДОУ «Малыш»
1.1.2. Методологические основы и принципы построения Рабочей программы
воспитания МАДОУ «Малыш»
1.1.3. Значимые для разработки и реализации Рабочей программы воспитания
МАДОУ «Малыш» характеристики:
 Современные факторы, оказывающие влияние на воспитание и личностное
развитие ребенка
 Психофизиологические особенности детей раннего и дошкольного возраста
 Особенности психологического развития ребенка в условиях всеобщей
цифровизации
1.2.Целевые ориентиры и планируемые результаты освоения Рабочей программы
воспитания МАДОУ «Малыш»
1.2.1. Целевые ориентиры воспитательной работы для детей раннего возраста
1.2.2. Целевые ориентиры воспитательной работы для детей дошкольного возраста
1.3.Часть, формируемая участниками образовательных отношений
1.3.1. Потенциал социокультурного пространства г. Богданович для воспитания детей
МАДОУ «Малыш»
1.3.2. Система оценки результатов освоения программы (особенности проведения
педагогической диагностики)
2. Содержательный раздел – обязательная часть
2.1.Направления воспитательной работы в Рабочей программе воспитания МАДОУ
«Малыш»
2.2.Содержание направлений Рабочей программы воспитания МАДОУ «Малыш»
2.3.Виды и формы деятельности Рабочей программы воспитания МАДОУ «Малыш»
2.4.Методы и средства реализации Рабочей программы воспитания МАДОУ «Малыш»
2.5.Часть, формируемая участниками образовательных отношений
2.5.1. Особенности реализации воспитательного процесса в МАДОУ «Малыш»
2.5.2. Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями
воспитанников в процессе реализации и Рабочей программы воспитания
МАДОУ «Малыш»
3. Организационный раздел – обязательная часть
3.1.Общие требования к условиям реализации Рабочей программы воспитания МАДОУ
«Малыш»
3.2.Психолого-педагогическое обеспечение воспитательного процесса
3.3.Кадровое обеспечение воспитательного процесса
3.4.Нормативно-методическое обеспечение реализации Рабочей программы воспитания
МАДОУ «Малыш»
3.5.Информационное обеспечение реализации Рабочей программы воспитания МАДОУ
«Малыш»
3.6.Материально-техническое обеспечение реализации Рабочей программы воспитания
МАДОУ «Малыш»
3.7.Часть, формируемая участниками образовательных отношений
3.7.1. Особенности организации воспитывающей окружающей среды
 Предметно-пространственная среда
205







Профессиональное сообщество «взрослый-взрослый»
Сообщество «взрослый-ребенок»
Сообщество «ребенок-ребенок»
Уклад жизни в МАДОУ «Малыш»
Культура поведения воспитателя в общностях как значимая составляющая
уклада
3.7.2. Условия, обеспечивающие достижение планируемых результатов в работе с
особыми категориями детей
Введение
Рабочая программа воспитания муниципального автономного дошкольного
образовательного учреждения № 27 «Центра развития ребенка - детский сад «Малыш»
(далее – Программа воспитания МАДОУ «Малыш») является компонентом Основной
общеобразовательной программы – образовательной программы дошкольного
образования МАДОУ «Малыш».
В Структуру Программы воспитания МАДОУ «Малыш» включены три раздела –
целевой, содержательный и организационный, в каждом из которых предусмотрены
обязательная часть и часть, формируемая участниками образовательных отношений.
Программа воспитания МАДОУ «Малыш» разработана
 на основе требований Федерального закона № 304-ФЗ от 31.07.2020 «О внесении
изменений в Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» по
вопросам воспитания обучающихся» и Приказа Министерства образования и науки
Российской Федерации (Минобрнауки России) от 17 октября 2013 г. N 1155 г. Москва
«Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта
дошкольного образования»;
 с учетом «Примерной рабочей программы воспитания
для образовательных
организаций, реализующих образовательные программы дошкольного образования»,
одобренной решением федерального учебно-методического объединения по общему
образованию (протокол от 1 июля 2021 года № 2/21).
Под воспитанием понимается «деятельность, направленная на развитие
личности, создание условий для самоопределения и социализации обучающихся на основе
социокультурных, духовно-нравственных ценностей и принятых в российском обществе
правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества и государства,
формирование у обучающихся чувства патриотизма, гражданственности, уважения к
памяти защитников Отечества и подвигам Героев Отечества, закону и правопорядку,
человеку труда и старшему поколению, взаимного уважения, бережного отношения к
культурному наследию и традициям многонационального народа Российской Федерации,
природе и окружающей среде» (п.2. ст.2 Федерального закона от 31.07.2020 № 304-ФЗ
«О внесении изменений в Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации»
по вопросам воспитания обучающихся»).
В основе процесса воспитания детей в МАДОУ «Малыш» лежат конституционные
и национальные ценности российского общества. Для того чтобы эти ценности
осваивались ребенком, они отражены в основных направлениях воспитательной работы
МАДОУ «Малыш»:
 ценности Родины и природы лежат в основе патриотического направления
воспитания;
 ценности человека, семьи, дружбы, сотрудничества лежат в основе социального
направления воспитания;
 ценность знания лежит в основе познавательного направления воспитания;
206

 ценность здоровья лежит в основе физического и оздоровительного направления
воспитания;
 ценность труда лежит в основе трудового направления воспитания;
 ценности культуры и красоты лежат в основе этико-эстетического направления
воспитания.
Работа по воспитанию, формированию и развитию личности воспитанников
МАДОУ «Малыш» предполагает преемственность по отношению к достижению
воспитательных целей начального общего образования (далее – НОО).
Программа воспитания МАДОУ «Малыш» выстроена на целеполагании,
ожидаемых результатах, видах деятельности, условиях формирования воспитывающей,
окружающей среды и отражает интересы и запросы участников образовательных
отношений:
 ребенка, признавая приоритетную роль его личностного развития на основе
возрастных и индивидуальных особенностей, интересов и потребностей;
 педагогов МАДОУ «Малыш»;
 родителей ребенка (законных представителей) и значимых для ребенка взрослых;
 государства и общества.
Реализация Программы воспитания «МАДОУ «Малыш» основана на сетевом
взаимодействии с разными субъектами воспитательно-образовательного процесса: музей,
библиотека, патриотические клубы, Советы ветеранов и т.д.
Программа воспитания разработана с учѐтом культурно-исторических, этнических,
социально-экономических, демографических и иных особенностей Уральского региона,
культурно-образовательных
потребностей
детей,
их
родителей
(законных
представителей), традиций и возможностей педагогического коллектива МАДОУ
«Малыш». От педагогов МАДОУ «Малыш», реализующих программу воспитания,
требуется:
 знание и понимание современных факторов, оказывающих влияние на воспитание и
личностное развитие ребенка;
 знание и понимание того, что основой организации воспитательного процесса в
дошкольном возрасте являются представления об особенностях данного возраста и тех
психологических механизмах, которые лежат в основе формирования личности на
разных возрастных этапах дошкольного детства;
 знание особенностей психологического развития ребенка в условиях всеобщей
цифровизации;
 гибкость в вопросах оперативного внесения в программы изменений,
предопределенных документами стратегического планирования Российской
Федерации;
 готовность к взаимодействию, обратной связи и информационной открытости в
отношении социальных партнеров МАДОУ «Малыш».
1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1.1. Пояснительная записка
1.1.1. Цель и задачи Программы воспитания
Цель Программы воспитания «МАДОУ «Малыш» – личностное развитие
воспитанников МАДОУ «Малыш» и создание условий для их позитивной социализации
на основе базовых ценностей российского общества через:
1) формирование ценностного отношения к окружающему миру, другим людям,
себе;
2) овладение первичными представлениями о базовых ценностях, а также
выработанных обществом нормах и правилах поведения;
207

3) приобретение первичного опыта деятельности и поведения в соответствии с
базовыми национальными ценностями, нормами и правилами, принятыми в обществе.
Главная задача Программы воспитания «МАДОУ «Малыш» - создать
организационно-педагогические условия в части воспитания, личностного развития и
социализации воспитанников МАДОУ «Малыш».
Задачи воспитания формируются для каждого возрастного периода (от 0 до 3 лет,
от 3 до 7 лет) на основе планируемых результатов достижения цели воспитания и
реализуются в единстве с развивающими задачами, определенными действующими
нормативными правовыми документами в сфере ДО. Задачи воспитания соответствуют
основным направлениям воспитательной работы. Цели и задачи воспитания реализуются
в течение всего времени нахождения ребенка в детском саду, во всех видах деятельности
дошкольника, обозначенных в Федеральном государственном образовательном стандарте
дошкольного образования.
1.1.2. Методологические основы и принципы построения Программы воспитания
Методологической основой Программы воспитания «МАДОУ «Малыш» является
культурно-исторический и деятельностный подходы. Концепция Программы воспитания
«МАДОУ «Малыш» основывается на базовых ценностях воспитания, сформулированных
в Федеральном законе «Об образовании в РФ»: «…формирование у обучающихся чувства
патриотизма, гражданственности, уважения к памяти защитников Отечества и подвигам
Героев Отечества, закону и правопорядку, человеку труда и старшему поколению,
взаимного уважения, бережного отношения к культурному наследию и традициям
многонационального народа Российской Федерации, природе и окружающей среде.»(п.2.
Ст.2 Федерального Закона от 31.07.2020 № 304-ФЗ «О внесении изменений в
Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» по вопросам воспитания
обучающихся»)
Методологическими ориентирами воспитания также выступают следующие идеи
отечественной педагогики и психологии:
 развитие личности ребенка в деятельности;
 духовно-нравственное, ценностное и смысловое содержание воспитания;
 развитие личности ребенка в контексте сохранения его индивидуальности;
 о сущности детства как сензитивном периоде воспитания;
 теории об амплификации (обогащении) развития ребѐнка средствами разных
«специфически детских видов деятельности».
Программа воспитания «МАДОУ «Малыш» построена на основе духовно-нравственных и
социокультурных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах
человека, семьи, общества и опирается на следующие принципы:
 принцип гуманизма. Приоритет жизни и здоровья человека, прав и свобод личности,
свободного развития личности; воспитание взаимоуважения, трудолюбия,
гражданственности, патриотизма, ответственности, правовой культуры, бережного
отношения к природе и окружающей среде, рационального природопользования;
каждый ребенок имеет право на признание его в обществе как личности, как человека,
являющегося высшей ценностью, на уважение к его персоне, достоинству и защиту его
прав на свободу и развитие;
 принцип ценностного единства и совместности. Единство ценностей и смыслов
воспитания, разделяемых всеми участниками образовательных отношений,
содействие, сотворчество и сопереживание, взаимопонимание и взаимное уважение;
 принцип общего культурного образования. Воспитание основывается на культуре и
традициях России, включая культурные особенности Уральского региона;
 принцип следования нравственному примеру. Пример как метод воспитания
позволяет расширить нравственный опыт ребенка, побудить его к открытому
внутреннему диалогу, пробудить в нем нравственную рефлексию, обеспечить
208

возможность выбора при построении собственной системы ценностных отношений,
продемонстрировать ребенку реальную возможность следования идеалу в жизни;
 принципы безопасной жизнедеятельности. Защищенность важных интересов
личности от внутренних и внешних угроз, воспитание через призму безопасности и
безопасного поведения;
 принцип совместной деятельности ребенка и взрослого. Значимость совместной
деятельности взрослого и ребенка на основе приобщения к культурным ценностям и
их освоения;
 принцип инклюзивности. Организация образовательного процесса, при котором все
дети, независимо от их физических, психических, интеллектуальных, культурноэтнических, языковых и иных особенностей, включены в общую систему образования.
Данные принципы реализуются в укладе МАДОУ «Малыш», включающем
воспитывающие среды, общности, культурные практики, совместную деятельность и
события.
1.1.3. Значимые характеристики для разработки программы
Современные факторы, оказывающие влияние на воспитание и личностное развитие
ребенка
Всем известно, что детство является особенным и неповторимым периодом в
жизни каждого. В детстве не только закладываются основы здоровья, но и формируется
личность: еѐ ценности, предпочтения, ориентиры. То, как проходит детство ребѐнка,
непосредственно отражается на успешности его будущей жизни.
Ценным опытом этого периода является социальное развитие. Психологическая
готовность малыша к школе во многом зависит от того, умеет ли он строить общение с
другими детьми и взрослыми, правильно с ними сотрудничать. Немаловажно для
дошкольника и то, как быстро он приобретает знания, соответствующие его возрасту.
Всесторонне развитая гармоничная личность – вот та цель, тот желаемый
результат, который с тех пор, как человечество стало задумываться над воспитанием
подрастающего поколения, над своим будущим, выступал в качестве ведущей идеи,
идеала, к которому стоило стремиться, и ради которого стоило жить.
Цель – «воспитание всесторонне развитой личности» - является по сути своей
идеальной, нереальной целью воспитания. История развития общества, изучение
закономерностей развития индивида показало, что в равной степени все стороны личности
не могут быть развиты. Но идеальная цель нужна, она является ориентиром на
возможности человека и помогает сформулировать задачи воспитания в различных
направлениях многогранной личности. Известно, что личностями не рождаются, а
становятся. На формирование полноценно развитой личности большое влияние оказывает
общение с людьми. Именно поэтому формированию умения ребѐнка находить контакт с
другими людьми следует уделять достаточно внимания.
Биологические факторы в развитии ребенка.
На развитие ребенка оказывают влияние различные факторы. Самым первым и
значимым фактором до появления ребенка на свет является биологический фактор.
Биологический фактор находит своѐ развитие во внутриутробном состоянии.
Основополагающим
показателем
выступает
биологическая
наследственность.
Наследственность индивидуальна для каждого представителя человечества. Родители по
наследству передают своему ребенку некие особенности и качества личности. Влияние
наследственности настолько велика, что она способна формировать определенные
способности в различных видах деятельности. Данная способность формируется на
основе природных задатков.
Приобретенные в течение жизни навыки и свойства не передаются по наследству,
наукой не выявлено, также особых генов одаренности, однако, каждый родившийся
ребенок обладает громадным арсеналом задатков, раннее развитие и формирование
209

которых зависит от социальной структуры общества, от условий воспитания и обучения,
забот и усилий родителей и желания самого маленького человека. Биологический фактор
необходимо учитывать, так как благодаря биологическому фактору создается бесконечное
разнообразие темпераментов, характеров, способностей, которые делают из каждой
человеческой личности индивидуальность.
Социальные факторы в развитии ребенка.
Социальное развитие ребенка подразумевает под собой процесс усвоения
традиций, культуры и правил, принятых в определенном обществе. Для осуществления
данного процесса должны присутствовать определенные социальные факторы развития
ребенка. В качестве них выступают всевозможные объекты окружающей среды.
Кооперация всех факторов составляет особенности социального развития детей. Данные
факторы можно подразделить на:
 микрофакторы (к ним относится семья, школа, друзья, ближайшее социальное
окружение);
 мезофактры (к ним относятся условия, в которых растет ребенок, средства массовой
коммуникации, региональные условия и другие),
 макрофакторы (здесь играют роль процессы и вещи мирового масштаба: экология,
политика, демография, экономика, государство и общество).
Социализация представляет собой процесс становления личности, постепенное
усвоение требований общества приобретение социально значимых характеристик
сознания и поведения, которые регулируют ее взаимоотношения с обществом.
Социализация личности начинается с первых лет жизни и заканчивается к периоду
гражданской зрелости человека, хотя, разумеется, полномочия, права и обязанности,
приобретенные им, не говорят о том, что процесс социализации полностью завершен: по
некоторым аспектам он продолжается всю жизнь. Первые элементарные сведения человек
получает в семье, закладывающей основы и сознания, и поведения. Этапы социального
развития ребѐнка:
Младенчество. Социальное развитие начинается у дошкольника ещѐ в
младенческом возрасте. При помощи мамы или другого человека, который часто проводит
время с новорождѐнным, малыш постигает азы общения, используя средства общения, как
мимика и движения, а также звуки.
От шести месяцев до двух лет. Общение малыша с взрослыми становится
ситуативным, что проявляется в виде практического взаимодействия. Ребѐнку нередко
нужна помощь родителей, какие-то совместные действия, за которыми он обращается.
Три года. В этом возрастном периоде малыш уже требует общества: он хочет
общаться в коллективе сверстников. Ребѐнок входит в детскую среду, приспосабливается
в ней, принимает еѐ нормы и правила, а родители в этом активно помогают. Они
подсказывают дошкольнику, как нужно поступать, а как не следует: стоит ли брать чужие
игрушки, хорошо ли жадничать, нужно ли делиться, можно ли обижать детей, как быть
терпеливым и вежливым, и прочее.
От четырѐх до пяти лет. Этот возрастной отрезок характеризуется тем, что
малыши начинают задавать бесконечно большое количество вопросов обо всѐм на свете
(на которые не всегда находится ответ и у взрослых!). Общение дошкольника становится
ярко эмоционально окрашенным, направленным на познание. Речь малыша становится
главным способом его общения: используя еѐ, он обменивается информацией и обсуждает
с взрослыми явления окружающего мира.
От шести до семи лет. Коммуникация ребѐнка приобретает личностную форму. В
этом возрасте детей уже интересуют вопросы о сути человека. Этот период считается
наиболее важным в вопросе становления личности и гражданственности ребѐнка.
Дошкольник нуждается в объяснении многих жизненных моментов, советах, поддержке и
понимании взрослых, ведь они — образец для подражания. Глядя на взрослых,

210

шестилетки копируют их стиль общения, взаимоотношений с другими людьми,
особенности их поведения. Это начало формирования своей индивидуальности.
Мощным инструментом социализации личности выступают средства массовой
информации — печать, радио, телевидение. Ими осуществляются интенсивная обработка
общественного мнения, его формирование. При этом в одинаковой степени возможна
реализация как созидательных, так и разрушительных задач.
Личностный фактор в развитии ребѐнка.
Личностное развитие человека происходит на протяжении всей жизни. Личность
является одним из тех феноменов, которые редко истолковываются одинаково двумя
разными авторами. Все определения личности, так или иначе, обусловлены двумя
противоположными взглядами на ее развитие.
С точки зрения одних, каждая личность формируется и развивается в соответствии
с ее врожденными качествами способностями, а социальное окружение при этом играет
весьма незначительную роль. Представители другой точки зрения полностью отвергают
врожденные внутренние черты и способности личности, считая, что личность – это
некоторый продукт, полностью формируемый в ходе социального опыта.
Несмотря на многочисленные понятийные и другие различия, существующие
между ними, почти все психологические теории личности едины в одном: личностью
человек не рождается, а становится в процессе своей жизни. Это фактически означает
признание того, что личностные качества и свойства человека приобретаются не
генетическим путем, а вследствие научения, то есть они формируются и развиваются.
Психофизиологические особенности детей дошкольного возраста
Психофизиологические особенности детей-дошкольников проявляются в
суждениях, способах действий, поведении детей, отношении к окружающей
действительности. Внимание к возрастным психофизиологическим особенностям детей
создаѐт реальные возможности для выстраивания воспитательно-образовательного
процесса оптимальным образом. Это, в свою очередь, позволит:
 преодолеть разрыв между внутренним планом психики детей и тем, что дается в
качестве содержания методов, форм образования детей;
 определить новые соответствующие формы со-деятельности, со-творчества, служащие
источником совместных переживаний, сохранения индивидуальности каждого
субъекта образовательного процесса;
 выстроить педагогическое взаимодействие с учетом собственной активности ребенка,
полностью определяемой им самим, и активности ребенка, стимулируемой взрослым.
Психофизиологические особенности детей раннего возраста:
 интенсивный темп физического развития,
 подражательность,
 сенсомоторная потребность,
 повышенная эмоциональность и ранимость организма ребенка,
 внушаемость,
 впечатлительность,
 недостаточная морфологическая и функциональная зрелость органов и систем,
 недостаточная подвижность нервных процессов.
Психофизиологические особенности детей дошкольного возраста:
 постижение и осмысление окружающего через образное мышление и воображение;
 повышенная двигательная активность;
 взаимосвязь эмоциональной и сенсорной сфер, что находит отражение в особой
восприимчивости и впечатлительности ребенка;
 доминирование эмоций в миропознании, восприятии окружающих людей , детская
непосредственность, наивность, особая доверчивость;

211

 недостаточное развитие произвольности всех психических процессов, самоконтроля,
преобладание эмоциональной регуляции деятельности над произвольной.
Яркие проявления самобытности детской жизни, неповторимого взгляда на
окружающее и отношения к нему — есть не просто фон или фактор успешности
дошкольного образования, а как ключевое основание для проектирования его содержания
и процесса реализации.
Особенности психологического развития ребенка в условиях всеобщей
цифровизации.
Современных детей можно назвать цифровыми детьми или детьми будущего - это
все те, кто родился и вырос в окружении компьютеров, игровых приставок, mp3-плейеров,
видеокамер, сотовых телефонов и других цифровых игрушек.
С самого рождения сегодняшние дети сталкиваются с современными
высокотехнологичными достижениями. Ребенок познает мир через экран монитора.
Компьютер становится для него основным источником информации, его другом и
помощником. Наши дети, благодаря цифровым технологиям, раньше взрослеют, умеют
рассуждать на "взрослые" темы, смотрят видеоролики, разбираются в хитросплетениях
сюжетный линий, хорошо запоминают все происходящее с героями видеороликов.
Дошкольники иногда делают такие неожиданные выводы и умозаключения в недетских
ситуациях, что взрослые всерьѐз начинают думать о преждевременном взрослении
современных детей.
Всѐ чаще педагоги дошкольных учреждений «рисуют» портреты современного
дошкольника, исходя из собственных наблюдений: развитый, любознательный, умный,
эрудированный, раскрепощенный, воспитываемый компьютером и ноутбуком ребенок.
Однако у современных детей имеется достаточно большие проблемы с развитием
творческой активности, у наших детей резко снижена фантазия. Современный ребенок
нацелен на получение быстрого и готового результата путем нажатия одной кнопки. Хотя
современные дошкольники технически "подкованы", легко управляются с телевизором,
электронными и компьютерными играми, но строят из конструктора они так же, как их
сверстники прошлых лет, ни в чем их не опережая.
Раньше у ребенка был развит на высоком уровне рефлекс подражания, он повторял
действия за взрослым. На сегодняшний день у современного дошкольника практически
отсутствует рефлекс подражания и преобладает рефлекс свободы, который позволяет ему
выстраивать свои стратегии поведения. Если ребенок понимает и принимает смысл
поступка или действия, которое должен совершить, то он будет его выполнять. Если нет,
то откажется, выражая протест, вплоть до агрессии. Дети настойчивы, требовательны,
имеют завышенную самооценку, не терпят насилия, иногда не слышат указаний взрослых.
Отмечается их врожденное стремление к самореализации, к проявлению своей деятельной
натуры. У них есть проблемы с эмоциональностью. Многие не понимают, что такое
плохо, больно, страшно. Эти дети менее романтичны и более прагматичны. Их мир
заполнен материальными ценностями.
Современный ребенок дошкольник говорит много, но плохо, в большей степени
страдает связная речь и словарный запас. Психологи, педагоги, логопеды, педиатры
отмечают стабильно высокий уровень темповых задержек речевого развития у детей от 1
года до 5 лет, причем проблема современного дошкольника в том, что он имеет не
отдельное нарушение структурного компонента речи (например, звукопроизношения), а
комплексное отставание в развитии речевых компонентов.
Если в середине 70-х годов ХХ века дефицит речи наблюдался только у 4% детей
среднего дошкольного возраста, то сегодня специальная логопедическая помощь нужна
практически каждой группе детского сада. Современные родители меньше, чем это
необходимо для полноценного речевого развития ребенка, разговаривают со своими
детьми, мало читают и рассказывают им, а покупая книжки для самых маленьких, больше

212

ориентируются на красочность и оригинальность издания, нежели на художественные
достоинства текстов.
Современных дошкольников отличает слабость воображения, выраженная
ориентация на наглядность воспринимаемой информации и, соответственно,
недостаточная развитость слухового восприятия и понимания, более низкий уровень
речевого развития. Воображение является главным новообразованием дошкольного
детства, ответственным, по словам Л.С. Выготского, за специфическое для данного
возраста отношение между ребенком и социальной действительностью. Воображение
задает социальную ситуацию развития, именно оно определяет дальнейший характер
познавательного и личностного развития ребенка и основной деятельностью, которая
обеспечивает наилучшие условия для развития воображения, является детская игра во
всем многообразии ее форм и видов.
Однако сегодня практически всеми психологами и педагогами фиксируется
значительное снижение игровой активности детей и более низкий уровень развития их
игровой деятельности по сравнению с нормами второй половины ХХ века. Другим
фактором, препятствующим полноценному развитию воображения, является
преобладание в арсенале детских развлечений разнообразной видеопродукции.
Современные родители легко поддаются рекламной информации о возможностях и
преимуществах раннего развития ребенка посредством зрительных образов и
впечатлений. Маленькие дети много времени проводят перед телевизором: мультфильмы,
«полезные образовательные» телевизионные программы, а то и просто яркие рекламные
ролики способны надолго занять внимание малыша, освобождая тем самым его родителей
от необходимости читать сказки, рассказывать, играть в игрушки. Дошкольники быстро
осваивают и несложные манипуляции с компьютером: научаются включать его, находить
«свои» игрушки, запускать их, управлять с помощью нескольких клавиш действиями
компьютерных персонажей. Вся эта видеоинформация воспринимается детьми легче и
быстрее, чем вербальная. Она не требует работы воображения, более того, эти готовые
образы, яркие и разнообразные, превышают все возможности собственного
продуктивного воображения ребенка
Доминирование компьютерных развивающих и обучающих программ в
образовании современных дошкольников приводит к деформации опыта социального
взаимодействия ребенка со взрослыми. Компьютерная программа настолько
самодостаточна, что позволяет ребенку выполнять задания без помощи взрослых,
ориентируясь лишь на подкрепление правильных шагов или невозможность продвигаться
дальше в случае неверных решений. Конечно, раскладывание последовательности
картинок и рассказ по ним – не слишком интересное задание для малышей, однако
гораздо более полезное, чем молчаливое раскладывание тех же картинок на экране
компьютера, подкрепляемое не устным откликом или похвалой взрослого, а
бесхитростной анимацией.
Перед ребенком не стоит задача вычленить проблему или трудность, с которой он
сталкивается при выполнении данного задания, сформулировать свой вопрос к взрослому,
услышать и понять объяснения. Методом проб и ошибок он ведет молчаливый диалог с
«умной» машиной, делая верные или неверные выводы относительно принимаемых
решений. Между тем важнейшим условием благополучного психического развития
ребенка является его совместная со взрослым деятельность.
Именно взрослый знакомит ребенка с предметным содержанием окружающих его
вещей и явлений, именно взрослый открывает ребенку способы взаимодействия с
окружающим миром, именно ко взрослому обращено развитие познавательной
потребности ребенка. Компьютерные игры надолго занимают внимание дошкольника,
освобождая родителей от необходимости играть с ним, читать ему, разговаривать с ним и
даже гулять, создавая иллюзию обретения ребенком самостоятельности. Это опасная
иллюзия, поскольку за такой видимой самостоятельностью ребенка кроется отсутствие
213

навыка продуктивного взаимодействия со взрослым, без которого станет невозможным
полноценное освоение в будущем и учебной программы.
Современные дети с самого нежного возраста привыкают к готовым образным
впечатлениям, они не умеют и не испытывают потребности создавать собственные
образы, придумывать, рассуждать и воображать. Преобладает выраженное снижение
интереса детей к слушанию книг, слабое понимание и запоминание ими слуховой
информации. Зрительно воспринимаемая информация становится для современных
дошкольников ведущим источником познания и психического развития.
Существенные изменения претерпевает и эмоционально-нравственная сфера
личности современного ребенка, снижается уровень освоения доступных ему социальных
норм, правил поведения в обществе, способов взаимодействия с окружающими людьми –
детьми и взрослыми. Для современного ребенка, особенно жителя города, природа
выступает чуждой, неизвестной средой. На сегодняшний день всѐ в большей степени
исчезает естественное детское "дворовое" сообщество: дети теперь реже свободно играют
и общаются со сверстниками, усиливается тенденция индивидуализации игры, и, как
следствие, социального отчуждения детей.
Другой особенностью современных дошкольников, отмечаемой воспитателями,
является повышенный эгоцентризм. В определенной степени эгоцентризм характерен для
детей дошкольного возраста, однако к 7 годам многие из них уже способны преодолеть
эгоцентрическую позицию и принять во внимание точку зрения другого человека.
Преодоление детского эгоцентризма является одним из важнейших механизмов
социализации в дошкольном возрасте. Приоритет личных интересов в сознании
современного ребенка находит свое отражение и в таком удивительном, но ставшим
нередким явлении, как незнание детьми имен некоторых своих товарищей по группе
детского сада, а иногда даже и воспитателей.
Здоровье подрастающего поколения также претерпевает изменения с учетом
экологической обстановки и нередко физические показатели здоровья оставляют желать
лучшего. Ребенок может страдать физически и это усугубляет ситуацию, если он
находится в неблагоприятном социальном окружении.
Таким образом, очевидно, что все фиксируемые сегодня изменения в
психологическом облике дошкольника (особенности его общения, игровой деятельности,
личностного развития, готовности к школе), свидетельствуют о принципиально ином
характере его дошкольной социализации, нежели это было в ХХ веке. Наши дети живут
вместе с нами, одной с нами жизнью, и создание для них специальных психологопедагогических условий, свободных от вредных влияний современности, представляется,
по меньшей мере, нереальным, а точнее – нелепым и бесполезным. Воспитание в
условиях, оторванных от реальных жизненных факторов, лишится главного условия своей
эффективности – соответствия реальным потребностям ребенка, его интересам,
стремлениям, желаниям.
Современные социокультурные процессы имеют глобальный характер, они
типичны для всех стран, находящихся на одном уровне экономического развития,
связанных друг с другом общим информационным пространством. Необходимо
анализировать содержание детской жизни и пытаться найти в ней новые аспекты и
ресурсы, которые могут стать источниками полноценного психического и личностного
развития современных детей.
1.2. Целевые ориентиры и планируемые результаты освоения Программы
воспитания
Планируемые результаты воспитания носят отсроченный характер, а деятельность
воспитателя нацелена на перспективу развития и становления личности ребенка. Поэтому
результаты достижения цели воспитания даны в виде целевых ориентиров,
представленных в виде обобщенных портретов ребенка к концу раннего и дошкольного
возрастов. Основы личности закладываются в дошкольном детстве, и, если какие-либо
214

линии развития не получат своего становления в детстве, это может отрицательно
сказаться на гармоничном развитии человека в будущем.
1.2.1. Целевые ориентиры воспитательной работы для детей младенческого и
раннего возраста (до 3 лет)
Портрет ребенка младенческого и раннего возраста (к 3-м годам)
Направление
Ценности
Показатели
воспитания
Проявляющий привязанность, любовь к семье,
Патриотическое Родина,
природа
близким, окружающему миру.
Человек, семья, Способный понять и принять, что такое «хорошо»
Социальное
дружба,
и «плохо».
сотрудничество Проявляющий интерес к другим детям и
способный бесконфликтно играть рядом с ними.
Проявляющий позицию «Я сам!».
Доброжелательный, проявляющий сочувствие,
доброту.
Испытывающий чувство удовольствия в случае
одобрения и чувство огорчения в случае
неодобрения со стороны взрослых.
Способный к самостоятельным (свободным)
активным действиям в общении. Способный
общаться с другими людьми с помощью
вербальных и невербальных средств общения.
Проявляющий интерес к окружающему миру и
Познавательное Знание
активность в поведении и деятельности.
Выполняющий действия по самообслуживанию:
Физическое
и Здоровье
моет руки, самостоятельно ест, ложится спать и т.
оздоровительное
д.
Стремящийся быть опрятным.
Проявляющий интерес к физической активности.
Соблюдающий
элементарные
правила
безопасности в быту, в детском саду, на природе.
Труд
Поддерживающий элементарный порядок в
Трудовое
окружающей обстановке.
Стремящийся помогать взрослому в доступных
действиях.
Стремящийся
к
самостоятельности
в
самообслуживании, в быту, в игре, в продуктивных
видах деятельности.
Культура
и Эмоционально отзывчивый к красоте.
Этикокрасота
Проявляющий интерес и желание заниматься
эстетическое
продуктивными видами деятельности.
1.2.2. Целевые ориентиры воспитательной работы для детей дошкольного возраста
(до 7 лет)
Портрет ребенка дошкольного возраста (к 7-ми годам)
Направление
Ценности
Показатели
воспитания
Любящий свою малую родину и имеющий
Патриотическое Родина,
природа
представление о своей стране, испытывающий
чувство привязанности к родному дому, семье,
близким людям.
215

Человек, семья, Различающий основные проявления добра и зла,
дружба,
принимающий и уважающий ценности семьи и
сотрудничество общества; правдивый, искренний; способный к
сочувствию и заботе, к нравственному поступку;
проявляющий
зачатки
чувства
долга:
ответственность за свои действия и поведение;
принимающий и уважающий различия между
людьми.
Освоивший основы речевой культуры.
Дружелюбный и доброжелательный, умеющий
слушать и слышать собеседника, способный
взаимодействовать со взрослыми и сверстниками
на основе общих интересов и дел.
Знания
Любознательный,
наблюдательный,
Познавательное
испытывающий потребность в самовыражении, в
том числе творческом; проявляющий активность,
самостоятельность, субъектную инициативу в
познавательной, игровой, коммуникативной и
продуктивных
видах
деятельности
и
в
самообслуживании;
обладающий
первичной
картиной мира на основе традиционных ценностей
российского общества.
Владеющий основными навыками личной и
Физическое
и Здоровье
общественной гигиены, стремящийся соблюдать
оздоровительное
правила безопасного поведения в быту, социуме (в
том числе в цифровой среде), природе.
Труд
Понимающий ценность труда в семье и в обществе
Трудовое
на основе уважения к людям труда, результатам их
деятельности; проявляющий трудолюбие и
субъектность при выполнении поручений и в
самостоятельной деятельности.
Культура
и Способный
воспринимать
и
чувствовать
Этикокрасота
прекрасное в быту, природе, поступках, искусстве;
эстетическое
стремящийся к отображению прекрасного в
продуктивных видах деятельности; обладающий
зачатками художественно-эстетического вкуса.
Социальное

1.3. Часть, формируемая участниками образовательных отношений
1.3.1. Потенциал социокультурного пространства г. Богданович для воспитания
детей МАДОУ «Малыш»
Воспитание детей в МАДОУ «Малыш» осуществляется через взаимодействие с
социальными партнерами:
 со школой в части организации совместных мероприятий воспитательной
направленности и преемственности;
 с ДОО
в части организации, совместных мероприятий воспитательной
направленности обмена информации, обобщения и представления опыта работы;
 библиотека – посещение и проведение мероприятий, встреч, реализация проектов
воспитательной направленности;
 детская школа искусств и музеи – социально-значимые мероприятия воспитательной
направленности;
216

 ДЮСШ детская юношеская спортивная школа – совместные спортивные мероприятия
воспитательной направленности;
 Кадетская (казачья) школа-интернат «Первый Уральский казачий кадетский корпус»;
 Общественные организации ГО Богданович (Совет ветеранов, военно-патриотический
клуб «Ермак» и др.).
Формирование у детей уважительного и доброжелательного отношения к
представителям разных культур возможно при условии объединения усилий ДОО,
родителей и различных социальных институтов. Такое сотрудничество позволяет
осуществлять преемственность воспитательной деятельности детского сада, учреждений
культуры и искусства.
Население г. Богданович многонациональное. В результате миграционных
процессов в городе увеличилось количество этнически русских, бывших граждан
государств СНГ. Но при этом в детском саду этнический состав семей воспитанников в
основном имеет однородный характер, основной контингент – дети из русскоязычных
семей.
В содержании Программы воспитания МАДОУ «Малыш» учитывается:
 многонациональность, многоконфессиональность Уральского региона;
 сильные православные традиции;
 культура народов региона (национальные обычаи и традиции) исторически
сложившихся народов Среднего Урала (русские, удмурты, манси, татары, башкиры,
марийцы, чуваши).
С учетом национально-культурных традиций народов Среднего Урала осуществлен
отбор произведений национальных (местных) писателей, поэтов, композиторов,
художников, образцов национального (местного) фольклора, народных художественных
промыслов при ознакомлении детей с искусством, народных игр, средств оздоровления.
В развивающей предметно – пространственной среде МАДОУ «Малыш» предусмотрено
специально организованное пространство «Русская изба», в котором проходят
ознакомительные занятия и периодически (один раз в квартал) меняется содержание
тематического музея. В группах имеются «Центры многообразия» для воспитательной
деятельности через культуру народов Урала.
Особое внимание уделяется формированию у детей понимания принадлежности к
определенной социальной группе, где в качестве идентификации с этносом выступают
родной язык, традиционные ценности и культура; формированию толерантного и
уважительного отношения к людям другой национальности, обеспечена возможность
почувствовать гордость своей национальной принадлежности.
Специфика экономических условий г. Богданович, учтена в тематическом плане
образовательной работы с детьми в таких формах как акции, проекты, праздники,
экскурсии, культурные традиции и мероприятия.
В связи с особенностями города Богданович назрела необходимость, как можно
раньше начинать прививать интерес и закладывать базовые знания и навыки в области
знакомства с профессиями социального обслуживания.
При разработке Программы введены темы, направленные на ознакомление
воспитанников с профессиональной деятельностью взрослых (родителей), а также темы,
направленные на продолжение ознакомления воспитанников с историей края,
знаменитыми земляками.
1.3.2. Система оценки результатов освоения Программы (особенности проведения
педагогической диагностики)
Результаты достижений по целевым ориентирам Программы воспитания МАДОУ
«Малыш» не подлежат непосредственной оценке, в том числе в виде педагогической

217

диагностики, и не являются основанием для их формального сравнения с реальными
достижениями детей.
Программой предусмотрена система мониторинга динамики развития детей,
динамики их образовательных достижений, основанная на методе наблюдения за
поведением детей. В фокусе педагогической диагностики находится понимание ребенком
смысла конкретной ценности и ее проявление в его поведении.
2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1. Направления воспитательной работы в Программе воспитания МАДОУ
«Малыш»
Содержание Программы воспитания МАДОУ «Малыш» реализуется в ходе
освоения детьми дошкольного возраста всех образовательных областей, обозначенных в
ФГОС дошкольного образования, одной из задач которого является объединение
воспитания и обучения в целостный образовательный процесс на основе духовнонравственных и социокультурных ценностей и принятых в обществе правил и норм
поведения в интересах человека, семьи, общества:
 социально-коммуникативное развитие;
 познавательное развитие;
 речевое развитие;
 художественно-эстетическое развитие;
 физическое развитие.
Реализация цели и задач Программы воспитания МАДОУ «Малыш»
осуществляется в рамках нескольких направлений (модулях) воспитательной работы,
определѐнных на основе базовых ценностей воспитания в России, которые не заменяют и
не дополняют собой деятельность по пяти образовательным областям, а фокусируют
процесс усвоения ребенком базовых ценностей в целостном образовательном процессе.
Все ниже перечисленные направления воспитания тесно взаимосвязаны между
собой и обеспечивают интеграцию воспитательной деятельности во все образовательные
области и во все виды детской деятельности в образовательном процессе, согласно ООП
ДО МАДОУ «Малыш».
 Патриотическое направление воспитания - (модуль «Я и моя Родина»)
 Социальное направление воспитания - (модуль «Я, моя семья и друзья»)
 Познавательное направление воспитания - (модуль «Хочу всѐ знать»)
 Физическое и оздоровительное направления воспитания - (модуль «Я и моѐ
здоровье»)
 Трудовое направление воспитания - (модуль «Я люблю трудиться»)
 Этико-эстетическое направление воспитания - (модуль «Я в мире прекрасного).
2.2. Содержание направлений воспитательной работы в Рабочей программе
воспитания МАДОУ «Малыш»
Направления
Содержание направлений
воспитания
Ценности Родины и природы лежат в основе патриотического
направления воспитания. Патриотизм – это воспитание в ребенке
Патриотическое нравственных качеств, чувства любви, интереса к своей стране –
(Я и моя Родина) России, своему краю, малой родине, своему народу и народу России
в целом (гражданский патриотизм), ответственности, трудолюбия,
ощущения принадлежности к своему народу, сознания собственной
востребованности в родной стране.
Патриотическое направление воспитания строится на идее
патриотизма как нравственного чувства, которое вырастает из
218

Социальное
(Я, моя семья и
друзья)

культуры человеческого бытия, особенностей образа жизни и ее
уклада, народных и семейных традиций.
Воспитательная работа в данном направлении связана со структурой
самого понятия «патриотизм» и определяется через следующие
взаимосвязанные компоненты:
– когнитивно-смысловой, связанный со знаниями об истории России,
своего края, духовных и культурных традиций и достижений
многонационального народа России;
– эмоционально-ценностный, характеризующийся любовью к Родине
– России, уважением к своему народу, народу России в целом;
– регуляторно-волевой, обеспечивающий укорененность в духовных
и культурных традициях своего народа, деятельность на основе
понимания ответственности за настоящее и будущее своего народа,
России.
Задачи патриотического воспитания:
1) формирование любви к родному краю, родной природе, родному
языку, культурному наследию своего народа;
2) воспитание любви, уважения к своим национальным
особенностям и чувства собственного достоинства как представителя
своего народа;
3) воспитание уважительного отношения к гражданам России в
целом, своим соотечественникам и согражданам, представителям
всех народов России, к ровесникам, родителям, соседям, старшим,
другим людям вне зависимости от их этнической принадлежности;
4) воспитание любви к родной природе, природе своего края, России,
понимания единства природы и людей и бережного ответственного
отношения к природе.
При реализации указанных задач воспитатель ДОО сосредоточивает
свое
внимание
на
нескольких
основных
направлениях
воспитательной работы:
 ознакомлении детей с историей, героями, культурой, традициями
России и своего народа;
 организации коллективных творческих проектов, направленных на
приобщение детей к российским общенациональным традициям;
 формировании правильного и безопасного поведения в природе,
осознанного отношения к растениям, животным, к последствиям
хозяйственной деятельности человека.
Ценности семьи, дружбы, человека и личности в команде лежат в
основе социального направления воспитания.
В дошкольном детстве ребенок открывает Личность другого
человека и его значение в собственной жизни и жизни людей. Он
начинает осваивать все многообразие социальных отношений и
социальных ролей. Он учится действовать сообща, подчиняться
правилам, нести ответственность за свои поступки, действовать в
интересах семьи, группы. Формирование правильного ценностносмыслового отношения ребенка к социальному окружению
невозможно без грамотно выстроенного воспитательного процесса, в
котором обязательно должна быть личная социальная инициатива
ребенка в детско-взрослых и детских общностях. Важным аспектом
является формирование у дошкольника представления о мире
профессий взрослых, появление к 7 годам положительной установки
к обучению в школе как важному шагу взросления.
219

Познавательное
(модуль
«Хочу всѐ
знать»)

Основная цель социального направления воспитания дошкольника
заключается в формировании ценностного отношения детей к семье,
другому человеку, развитии дружелюбия, создании условий для
реализации в обществе.
Основные задачи социального направления воспитания.
1. Задачи, связанные с познавательной деятельностью детей.
Формирование у ребенка представлений о добре и зле, позитивного
образа семьи с детьми, ознакомление с распределением ролей в
семье, образами дружбы в фольклоре и детской литературе,
примерами сотрудничества и взаимопомощи людей в различных
видах деятельности (на материале истории России, ее героев),
милосердия и заботы. Анализ поступков самих детей в группе в
различных ситуациях.
2. Формирование навыков, необходимых для полноценного
существования
в
обществе:
эмпатии
(сопереживания),
коммуникабельности, заботы, ответственности, сотрудничества,
умения договариваться, умения соблюдать правила.
3. Развитие способности поставить себя на место другого как
проявление личностной зрелости и преодоление детского эгоизма.
Направления деятельности воспитателя:
– организовывать сюжетно-ролевые игры (в семью, в команду и т.
п.), игры с правилами, традиционные народные игры и пр.;
– воспитывать у детей навыки поведения в обществе;
– учить детей сотрудничать, организуя групповые формы в
продуктивных видах деятельности;
– учить детей анализировать поступки и чувства – свои и других
людей;
– организовывать коллективные проекты заботы и помощи;
– создавать доброжелательный психологический климат в группе.
Ценность – знания. Цель познавательного направления воспитания –
формирование ценности познания.
Значимым для воспитания является формирование целостной
картины мира ребенка, в которой интегрировано ценностное,
эмоционально окрашенное отношение к миру, людям, природе,
деятельности человека.
Задачи познавательного направления воспитания:
1) развитие любознательности, формирование опыта познавательной
инициативы;
2) формирование ценностного отношения к взрослому как источнику
знаний;
3) приобщение ребенка к культурным способам познания (книги,
интернет-источники, дискуссии и др.).
Направления деятельности воспитателя:
 совместная деятельность воспитателя с детьми на основе
наблюдения, сравнения, проведения опытов (экспериментирования),
организации походов и экскурсий, просмотра доступных для
восприятия ребенка познавательных фильмов, чтения и просмотра
книг;
 организация конструкторской и продуктивной творческой
деятельности, проектной и исследовательской деятельности детей
совместно со взрослыми;
 организация насыщенной и структурированной образовательной
220

среды,
включающей
иллюстрации,
видеоматериалы,
ориентированные на детскую аудиторию; различного типа
конструкторы и наборы для экспериментирования.
Ценность – здоровье. Цель данного направления – сформировать
Физическое и
здорового
образа
жизни,
где
безопасность
оздоровительное навыки
(модуль «Я и моѐ жизнедеятельности лежит в основе всего. Физическое развитие и
освоение ребенком своего тела происходит в виде любой
здоровье»)
двигательной активности: выполнение бытовых обязанностей, игр,
ритмики и танцев, творческой деятельности, спорта, прогулок.
Задачи по формированию здорового образа жизни:
1)
укрепление:
закаливание
организма,
повышение
сопротивляемости к воздействию условий внешней среды,
укрепление опорно-двигательного аппарата;
2) развитие: развитие двигательных способностей, обучение
двигательным навыкам и умениям, формирование представлений в
области физической культуры, спорта, здоровья и безопасного
образа жизни;
3) сохранение: организация сна, здорового питания, воспитание
экологической культуры, обучение безопасности жизнедеятельности
и выстраиванию правильного режима дня.
Направления деятельности воспитателя:
– организация подвижных, спортивных игр, в том числе
традиционных народных игр, дворовых игр на территории детского
сада;
– создание детско-взрослых проектов по здоровому образу жизни;
– введение оздоровительных традиций в ДОО.
Формирование у дошкольников культурно-гигиенических навыков
является важной частью воспитания культуры здоровья.
Воспитатель формирует у дошкольников понимание того, что
чистота лица и тела, опрятность одежды отвечают не только гигиене
и здоровью человека, но и нормальным социальным ожиданиям
окружающих людей.
Особенность культурно-гигиенических навыков заключается в том,
что они формируются на протяжении всего пребывания ребенка в
детском саду. В формировании культурно-гигиенических навыков
режим дня играет одну из ключевых ролей. Привыкая выполнять
серию гигиенических процедур с определенной периодичностью,
ребенок вводит их в свое бытовое пространство и постепенно они
становятся для него привычкой.
Направления деятельности воспитателя:
– формировать у ребенка навыки поведения во время приема пищи;
– формировать у ребенка представления о ценности здоровья,
красоте и чистоте тела;
– формировать у ребенка привычку следить за своим внешним
видом;
– включать информацию о гигиене в повседневную жизнь ребенка, в
игру.
Работа по формированию у ребенка культурно-гигиенических
навыков ведется в тесном контакте с семьей.

221

Трудовое
( модуль «Я
люблю труд»)

Этикоэстетическое
(модуль «Я в
мире
прекрасного»)

Ценность – труд. С дошкольного возраста каждый ребенок
обязательно должен принимать участие в труде, и те несложные
обязанности, которые он выполняет в детском саду и в семье,
должны стать повседневными. Только при этом условии труд
оказывает на детей определенное воспитательное воздействие и
подготавливает их к осознанию его нравственной стороны.
Основная цель трудового воспитания дошкольника - формировании
ценностного отношения детей к труду и трудолюбию, а также в
приобщении ребенка к труду.
Основные задачи трудового воспитания.
1. Ознакомление с доступными детям видами труда взрослых и
воспитание положительного отношения к их труду, а также познание
явлений и свойств, связанных с преобразованием материалов и
природной среды, которое является следствием трудовой
деятельности взрослых и труда самих детей.
2. Формирование навыков, необходимых для трудовой деятельности
детей,
воспитание
навыков
организации
своей
работы,
формирование элементарных навыков планирования.
3. Формирование трудового усилия (привычки к доступному
дошкольнику напряжению физических, умственных и нравственных
сил для решения трудовой задачи). При реализации данных задач
воспитатель обращает свое внимание на нескольких направлениях
воспитательной работы:
 показать детям необходимость постоянного труда в повседневной
жизни, использовать его возможности для нравственного воспитания
дошкольников;
 воспитывать у ребенка бережливость (беречь игрушки, одежду,
труд и старания родителей, воспитателя, сверстников), так как
данная черта непременно сопряжена с трудолюбием;
 предоставлять детям самостоятельность в выполнении работы,
чтобы они почувствовали ответственность за свои действия;
 собственным примером трудолюбия и занятости создавать у детей
соответствующее настроение, формировать стремление к полезной
деятельности;
 связывать развитие трудолюбия с формированием общественных
мотивов труда, желанием приносить пользу людям.
Ценности – культура и красота.
Культура поведения в своей основе имеет глубоко социальное
нравственное чувство – уважение к человеку, к законам
человеческого общества. Культура отношений является делом не
столько личным, сколько общественным. Конкретные представления
о культуре поведения усваиваются ребенком вместе с опытом
поведения, с накоплением нравственных представлений.
Основные задачи этико-эстетического воспитания.
 формирование культуры общения, поведения, этических
представлений;
 воспитание представлений о значении опрятности и внешней
красоты, их влиянии на внутренний мир человека;
 развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и
понимания произведений искусства, явлений жизни, отношений
между людьми;
 воспитание любви к прекрасному, уважения к традициям и
222

культуре родной страны и других народов;
 развитие творческого отношения к миру, природе, быту и к
окружающей ребенка действительности;
 формирование у детей эстетического вкуса, стремления окружать
себя прекрасным, создавать его.
Направления деятельности воспитателя:
- учить детей уважительно относиться к окружающим людям,
считаться с их делами, интересами, удобствами;
- воспитывать культуру общения ребенка, выражающуюся в
общительности, вежливости, предупредительности, сдержанности,
умении вести себя в общественных местах;
- воспитывать культуру речи (называть взрослых на «вы» и по имени
и отчеству; не перебивать говорящих и выслушивать других;
говорить четко, разборчиво, владеть голосом);
- воспитывать культуру деятельности, что подразумевает умение
обращаться с игрушками, книгами, личными вещами, имуществом
ДОО; умение подготовиться к предстоящей деятельности, четко и
последовательно выполнять и заканчивать ее, после завершения
привести в порядок рабочее место, аккуратно убрать все за собой;
привести в порядок свою одежду.
Цель эстетического воспитания – становление у ребенка ценностного
отношения к красоте. Эстетическое воспитание через обогащение
чувственного опыта, развитие эмоциональной сферы личности
влияет на становление нравственной и духовной составляющей
внутреннего мира ребенка.
Направления деятельности воспитателя:
выстраивание
взаимосвязи
художественно-творческой
деятельности самих детей с воспитательной работой через развитие
восприятия, образных представлений, воображения и творчества;
- уважительное отношение к результатам творчества детей, широкое
включение их произведений в жизнь детского сада;
-организацию выставок, концертов, создание эстетической
развивающей среды и др.;
-формирование чувства прекрасного на основе восприятия
художественного слова на русском и родном языке;
- реализацию вариативности содержания, форм и методов работы с
детьми по разным направлениям эстетического воспитания.
2.3. Виды и формы деятельности при реализации Рабочей программы воспитания
МАДОУ «Малыш»
В работе с детьми раннего возраста используются преимущественно игровые,
сюжетные и интегрированные формы образовательной деятельности. Обучение
происходит опосредованно, в процессе увлекательной для малышей деятельности.
В дошкольном возрасте (старшая и подготовительная к школе группы) выделяется
время для занятий учебно-тренирующего характера. В практике используются
разнообразные формы работы с детьми.
Формы реализации программы воспитания в соответствии с видом детской
деятельности
в специально организованной образовательной деятельности
Образовательные
Виды
Формы работы
области
деятельности
СоциальноИгровая
Сюжетные
игры.
Игры
с
правилами.
223

коммуникативное
развитие

Познавательное
развитие

Речевое развитие

Физическое
развитие
Художественноэстетическое
развитие

Дидактические игры
Трудовая
Совместные действия. Поручение
Задание. Наблюдение за трудом взрослых
Коммуникатив Беседа.
Ситуативный
разговор.
Речевая
ная
ситуация
Составление и отгадывание загадок. Сюжетные
игры, игры с правилами. Свободное общение и
взаимодействие со сверстниками и взрослыми
Познавательно- Наблюдение.
Экскурсия.
Рассматривание.
исследовательс Решение проблемных ситуаций или элементы
кая
поисковой деятельности. Экспериментирование.
Коллекционирование
Моделирование. Реализация проекта. Игры с
правилами. Путешествие по карте, во времени
Восприятие
Чтение. Обсуждение. Разучивание
художественно
й литературы
Конструирован Совместное конструирование из различного
ие
материала:
бумага,
бросовый
материл,
природный материал. Использование образца
при конструировании из крупного и мелкого
строителя
Коммуникатив Беседа.
Ситуативный
разговор.
Речевая
ная
ситуация
Составление и отгадывание загадок. Сюжетные
игры, игры с правилами. Свободное общение и
взаимодействие со сверстниками и взрослыми
Двигательная
Подвижные дидактические игры. Подвижные
игры с правилами. Игровые упражнения.
Соревнования. Развлечения
Музыкальная

Изобразительн
ая

Слушание.
Исполнение.
Импровизация.
Экспериментирование. Подвижные игры (с
музыкальным сопровождением). Музыкальнодидактические игры, танцы, праздники
Изготовление продуктов детского творчества
(рисование,
лепка,
аппликация,
конструирование).

Формы реализации программы воспитания в соответствии с видом детской
деятельности при проведении режимных моментов
Вид детской
деятельности
Игровая
деятельность

Формы

Дидактические
игры, песенки, потешки, чтение и пересказ
отрывков из сказок при проведении режимных моментов в т.ч.
игровые упражнения, пальчиковые игры, психологические,
музыкальные и т.д.
Коммуникативная
Ситуативные
беседы при проведении режимных моментов,
деятельность
подчеркивание их пользы
Познавательное и Создание речевой развивающей среды; свободные диалоги с
речевое развитие
детьми в играх, наблюдениях, при восприятии картин,
224

Игровая

Конструирование
Коммуникативная
Двигательная
Изобразительная
(продуктивная)
Познавательноисследовательская
Музыкальная
Восприятие
художественной
литературы

иллюстраций, мультфильмов; ситуативные разговоры с детьми;
называние трудовых действий и гигиенических процедур,
поощрение речевой активности детей; обсуждения (пользы
закаливания, занятий физической культурой, гигиенических
процедур);
Сюжетные игры. Игры с правилами. Дидактические игры,
индивидуальные игры, подвижные игры. Свободная игра. Это
спонтанный игровой процесс, не регламентированный взрослыми, в
который ребенок может войти и действовать в нем по своему
усмотрению. В ней могут быть правила, но они вырабатываются
участниками по ходу и могут меняться в процессе. В ней всегда
есть элемент непредсказуемости: никто не знает заранее, как
повернется сюжет. Она не предполагает какой-то конечной цели, а
затевается ради процесса. По сути, это обычная ролевая игра, в
которой дети взаимодействуют, договариваются, выбирают себе
роли и действуют исходя из них, имея право на свободу
самовыражения.
Игра со строительным материалом (напольным, настольным,
работа с бумагой, бросовым и природным материалом),
конструкторы
Беседа. Ситуативный разговор. Речевая ситуация
Свободное общение и взаимодействие со сверстниками и
взрослыми
Подвижные игры. Игры на свежем воздухе, спортивные игры и
занятия (катание на санках, на горке, лыжах, велосипеде)
Рисование, лепка, аппликация, конструирование,
Раскрашивание
Конструкторы, автодидактические игры (развивающие пазлы,
рамки-вкладыши, парные картинки и т.д.)
Пение, танцы, игра на музыкальных инструментах, игра в театр
Рассматривание книг, картин, репродукций

2.4. Методы и средства реализации Рабочей программы воспитания МАДОУ
«Малыш»
Методы - упорядоченные способы взаимодействия взрослого и детей, направленные на
достижение целей и решение задач дошкольного образования.
Средства - это совокупность материальных и идеальных объектов:
Для обеспечения эффективного взаимодействия педагога и детей в ходе реализации
образовательной программы используются следующие методы и средства:
Методы
Средства
и
раздаточные
объяснительно-иллюстративный -демонстрационные
приучения к положительным формам материалы;
общественного поведения, упражнения, для
развития
двигательной
образовательные ситуации;
деятельности детей: оборудование для
ходьбы, бега, ползания, лазанья, прыгания,
- словесный
рассказ взрослого, пояснение, разъяснение, занятий с мячом и др.;
беседа, чтение художественной литературы, - для игровой деятельности: игры,
обсуждение, рассматривание и обсуждение, игрушки,
предметы-заместители,
наблюдение и др.;
природный материал, ткани;
- частично-поисковый
-для коммуникативной деятельности:
225

проблемная задача делится на части –
проблемы, в решении которых принимают
участие дети (применение представлений в
новых условиях);

дидактический материал;
-для чтения художественной литературы:
книги для детского чтения, в том числе
аудиокниги, иллюстративный материал;

2.5. Часть, формируемая участниками образовательных отношений
2.5.1. Особенности реализации воспитательного процесса в МАДОУ «Малыш».
Особенностью реализации воспитательного процесса в МАДОУ «Малыш»
является наличие инновационных технологий воспитательной значимой деятельности в
соответствии с накопленным опытом реализации региональной программы «СамоЦвет».
При организации совместной деятельности взрослых и детей, воспитатель
использует позицию равного партнѐра, включѐнного в деятельность с детьми, который
«изнутри» вводит свои предложения и принимает замыслы детей, демонстрирует
разнообразные способы действий, решает возникающие в совместной деятельности
проблемы вместе с детьми без жѐстких оценок. При этом включѐнность воспитателя в
деятельность наравне с детьми предполагает:
 добровольное присоединение детей к деятельности (без психического и
дисциплинарного принуждения);
 свободное общение и перемещение детей во время деятельности (при соответствии
организации рабочего пространства);
 открытый временной конец занятия (каждый работает в своем темпе).
Единицей воспитания является событие. Это форма совместной деятельности
ребенка и взрослого, в которой активность взрослого приводит к приобретению ребенком
собственного опыта переживания той или иной ценности. Для того чтобы стать значимой,
каждая ценность воспитания должна быть понята, раскрыта и принята ребенком
совместно с другими людьми в значимой для него общности. Этот процесс происходит не
стихийно, а целенаправленно.
Подлинно воспитательное событие всегда есть спроектированная взрослым
образовательная ситуация. В каждом воспитательном событии педагог продумывает
смысл реальных и возможных действий детей и смысл своих действий в контексте задач
воспитания. Событием выступает не только организованное мероприятие, но и спонтанно
возникшая ситуация, и любой режимный момент, традиции утренней встречи детей,
индивидуальная беседа, общие дела, совместно реализуемые проекты и пр. Планируемые
и подготовленные педагогом воспитательные события проектируются в соответствии с
календарным планом воспитательной работы МАДОУ «Малыш», группы, ситуацией
развития конкретного ребенка.
Проектирование событий в МАДОУ «Малыш» проводится в следующих формах:
 разработка и реализация значимых событий в ведущих видах деятельности
(конкурсы, фестиваль, концерт, выставки, музеи, совместные досуги, построение
эксперимента, совместное конструирование, спортивные соревнования и игры,
творческие мастерские, праздники и др.);
 проектирование встреч, общения детей с детьми разного возраста, с взрослыми, с
носителями значимых культурных практик (искусство, литература, прикладное
творчество и т. д.), профессий, культурных традиций народов Урала;
 создание творческих детско-взрослых проектов (празднование Дня Победы,
«Телемост» – общение с детьми из соседнего детского сада на нравственные темы
и т. д.).
Проектирование событий позволяет построить целостный годовой цикл работы на
основе традиционных ценностей российского общества и Уральского региона.
226

Совместная деятельность взрослого и детей осуществляется как в виде специально
организованной образовательной деятельности, так и в виде образовательной
деятельности, осуществляемой в ходе режимных моментов.
Специально организованная образовательная деятельность реализуется через
организацию различных видов детской деятельности (игровой, двигательной,
познавательно-исследовательской, коммуникативной, продуктивной, музыкальнохудожественной, трудовой, а также чтения художественной литературы) или их
интеграцию с использованием разнообразных форм и методов работы, выбор которых
осуществляется педагогами самостоятельно в зависимости от контингента детей, уровня
освоения программы и решения конкретных образовательных задач.
При свободной самостоятельной деятельности детей для воспитателя
рекомендуется позиция создателя развивающей среды, когда взрослый непосредственно
не включѐн в детскую деятельность, а создает образовательную среду, в которой у детей
появляется возможность действовать свободно и самостоятельно. Во время свободной
деятельности детей в специально подготовленной развивающей среде для воспитателя
рекомендуется позиция деятельностного взрослого. В основном, это организация ручного
труда с подгруппой детей. Гармоничное сочетание форм деятельности позволяет
направлять и обогащать развитие детей, организовать для детей культурное пространство
свободного действия, необходимое для процесса индивидуализации.
2.5.2. Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями
воспитанников в процессе реализации Рабочей программы воспитания МАДОУ
«Малыш»
В целях реализации Программы воспитания МАДОУ «Малыш», в т.ч.
социокультурного потенциала Уральского региона для развития ребенка, работа с
родителями (законными представителями) воспитанников МАДОУ «Малыш» строится на
принципах ценностного единства и сотрудничества участников образовательных
отношений МАДОУ «Малыш».
Профессионально-родительское сообщество включает сотрудников МАДОУ
«Малыш», и всех взрослых членов семей воспитанников, которых связывают не только
общие ценности, цели развития и воспитания детей, но и уважение друг к другу. Основная
задача – объединение усилий по воспитанию ребенка в семье и в учреждении. Зачастую
поведение ребенка сильно различается дома и в детском саду. Без совместного
обсуждения воспитывающими взрослыми особенностей ребенка невозможно выявление и
в дальнейшем создание условий, которые необходимы для его оптимального и
полноценного развития и воспитания.
Ценностное единство и готовность к сотрудничеству всех участников
образовательных отношений составляет основу уклада учреждения, в котором строится
воспитательная работа.
Групповые формы работы:
 совет родителей, участвующие в решении вопросов воспитания и социализации детей;
 родительские собрания, посвященные обсуждению актуальных и острых проблем
воспитания детей дошкольного возраста;
 взаимодействие в социальных сетях: родительские форумы на интернет-сайте ДОО,
посвященные обсуждению интересующих родителей вопросов воспитания;
 совместные мероприятия;
 онлайн-формы
консультационного
сопровождения
родителей
(законных
представителей).
Индивидуальные формы работы:
 работа специалистов по запросу родителей для решения проблемных ситуаций,
связанных с воспитанием ребенка дошкольного возраста;

227

 участие родителей в педагогических консилиумах, собираемых в случае
возникновения острых проблем, связанных с воспитанием ребенка;
 участие родителей (законных представителей) и других членов семьи дошкольника в
реализации проектов и мероприятий воспитательной направленности;
 индивидуальное консультирование родителей (законных представителей) c целью
координации воспитательных усилий педагогического коллектива и семьи.
Формы информационного взаимодействия, относящиеся к коллективу родителей в целом:
 единый и групповой стенды;
 сайт детского сада в сети Интернет;
 самиздатовская печатная продукция (буклеты, памятки и пр.);
 плакаты различной тематики (противопожарная, санитарная, гигиеническая, психолого
- педагогическая и др.);
 папки, письма, бюллетени;
 видеофильмы с записью занятий, праздников и других воспитательно образовательных мероприятий;
В устной словесной форме индивидуальное взаимодействие с родителями каждого
ребенка осуществляется:
 при ежедневных непосредственных контактах педагогов с родителями;
 при проведении неформальных бесед о детях или запланированных встреч с
родителями;
 при общении по телефону.
Традиционные
формы
взаимодействия
с
родителями
дополняются
дистанционными (дистанционные консультации, онлайн- встречи и т. д.).

3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
3.1 Общие требования к условиям реализации Рабочей программы воспитания
МАДОУ «Малыш»
Рабочая программа воспитания МАДОУ «Малыш» обеспечивает формирование
социокультурного воспитательного пространства при соблюдении условий ее реализации,
включающих:
 обеспечение воспитывающей личностно развивающей предметно-пространственной
среды, которая строится по трем линиям:
1) «от взрослого», который создает предметно-пространственную среду, насыщая ее
ценностями и смыслами;
2) «от взаимодействия ребенка и взрослого»: воспитывающая среда, направленная на
взаимодействие ребенка и взрослого, раскрывающего смыслы и ценности
воспитания;
3) «от ребенка»: воспитывающая среда, в которой ребенок самостоятельно творит,
живет и получает опыт позитивных достижений, осваивая ценности и смыслы,
заложенные взрослым;
 оказание психолого-педагогической помощи, консультирование и поддержка
родителей (законных представителей) по вопросам воспитания;
 создание уклада детского сада, отражающего готовность всех участников
образовательного процесса руководствоваться едиными принципами и регулярно
воспроизводить наиболее ценные для нее воспитательно- значимые виды совместной
деятельности;
 современный уровень материально-технического обеспечения Программы воспитания
МАДОУ «Малыш», обеспеченности методическими материалами и средствами
обучения и воспитания;
228

 наличие профессиональных кадров и готовность педагогического коллектива к
достижению целевых ориентиров Программы воспитания МАДОУ «Малыш»;
 учет индивидуальных и групповых особенностей детей дошкольного возраста, в
интересах которых реализуется Программа воспитания МАДОУ «Малыш»
(возрастных, физических, психологических, национальных и пр.).
3.2. Психолого-педагогическое обеспечение воспитательного процесса
Для формирования успешной личности воспитанников существует психологопедагогическое сопровождение. Для этого в штатном расписании МАДОУ «Малыш»
имеется единица педагога-психолога и социального педагога.
Психолого-педагогическое сопровождение ребенка обеспечивает поддержку в
затруднительной ситуации, защиту в агрессивной обстановке и помощь в принятии
необходимых решений. Суть сопровождения – идти рядом с ребенком помогая нужным
советом при возникновении трудностей, но без контроля и навязывания своих
представлений и убеждений. Главное помочь ребенку раскрыться и познать себя.
Показывать положительные примеры своими действиями, суждениями, поступками.
Главной целью такого сопровождения является формирование социальных и личностных
качеств, способствующих эффективной реализации ребенка как личности.
Одним из главных условий является профессионализм воспитателя, так как для
развивающей личности ребенка воспитатель является знаковой фигурой. Воспитатель изо
дня в день взаимодействует с ребенком, помогает ему в социальной адаптации, в
самоопределении, в конструктивном разрешении проблемы, в развитии положительных
личностных качеств и развитии в целом. Деятельность воспитателя носит
гуманистический характер. Необходимо развить в ребенке нравственное представление о
себе и социуме, развить умение выстраивать взаимоотношения, умение следовать
установленному порядку и дисциплине.
3.3. Кадровое обеспечение воспитательного процесса
Общее количество педагогических работников – 32, из них:
 директор – 1, заместитель директора – 1,
 специалистов – 13 (педагог- психолог – 2, социальный педагог – 1, учитель-логопед –
4, учитель-дефектолог – 2, инструктор ФК – 1, педагог дополнительного образования –
1, музыкальный руководитель – 2);
 воспитателей – 18 (включая старшего).
3.4. Нормативно-методическое обеспечение реализации Программы воспитания
3.5. Информационное обеспечение реализации Программы воспитания
3.6. Материально-техническое обеспечение реализации Программы воспитания
Кадровый
состав,
нормативно-методическое
материально-техническое,
информационное и др. виды обеспечения в полном объеме используются так же и при
организации образовательной деятельности и подробно прописаны в Образовательной
программе дошкольного образования МАДОУ «Малыш».
3.7. Часть, формируемая участниками образовательных отношений
3.7.1. Особенности организации воспитывающей окружающей среды
Воспитывающая окружающая среда – это особая форма организации
образовательного процесса, реализующего цель и задачи воспитания. Она включает в себя
предметно-пространственную среду и сообщества «взрослый-взрослый», «взрослый –
ребѐнок» и «ребѐнок-ребѐнок». Качество этих составляющих характеризует уклад жизни
МАДОУ «Малыш».
Предметно-пространственная среда МАДОУ «Малыш» отражает ценности, на
которых строится Программа воспитания МАДОУ «Малыш», и способствует их
принятию и раскрытию ребенком.

229

Среда включает знаки и символы государства, Свердловской области, города
Богданович и символику МАДОУ «Малыш».
Среда отражает этнографические, конфессиональные и другие особенности
социокультурных условий, в которой находится МАДОУ «Малыш».
Среда является экологичной, природосообразной и безопасной.
Среда обеспечивает ребенку возможность общения, игры и совместной
деятельности. Отражает ценность семьи, людей разных поколений, радость общения с
семьей.
Среда
обеспечивает
ребенку возможность
познавательного
развития,
экспериментирования, освоения новых технологий, раскрывает красоту знаний,
необходимость научного познания, формирует научную картину мира.
Среда обеспечивает ребенку возможность посильного труда, а также отражает
ценности труда в жизни человека и государства (портреты членов семей воспитанников,
героев труда, представителей профессий и пр.) Результаты труда ребенка могут быть
отражены и сохранены в среде.
Среда обеспечивает ребенку возможности для укрепления здоровья, раскрывает
смысл здорового образа жизни, физической культуры и спорта.
Среда предоставляет ребенку возможность погружения в культуру России,
знакомства с особенностями региональной культурной традиции. Вся среда дошкольной
организации должна быть гармоничной и эстетически привлекательной.
Профессиональное сообщество «взрослый-взрослый». Это единство целей и задач
воспитания, реализуемое всеми сотрудниками МАДОУ «Малыш». Сами участники
сообщества разделяют те ценности, которые заложены в основу Программы воспитания
МАДОУ «Малыш». Основой эффективности такой общности является рефлексия
собственной профессиональной деятельности.
Воспитатель, а также другие сотрудники должны:
– быть примером в формировании ценностных ориентиров, норм общения и
поведения;
– побуждать детей к общению друг с другом, поощрять даже самые
незначительные стремления к общению и взаимодействию;
– поощрять детскую дружбу, стараться, чтобы дружба между отдельными детьми
внутри группы сверстников принимала общественную направленность;
– заботиться о том, чтобы дети постоянно приобретали опыт общения на основе
чувства доброжелательности;
– содействовать проявлению детьми заботы об окружающих, учить проявлять
чуткость к сверстникам, побуждать детей сопереживать, беспокоиться, проявлять
внимание к заболевшему товарищу;
– воспитывать в детях такие качества личности, которые помогают влиться в
общество сверстников (организованность, общительность, отзывчивость, щедрость,
доброжелательность и пр.);
– учить детей совместной деятельности, насыщать их жизнь событиями, которые
сплачивали бы и объединяли ребят;
– воспитывать в детях чувство ответственности перед группой за свое поведение.
Сообщество «взрослый-ребѐнок».
Для данного сообщества характерно содействие друг другу, сотворчество и
сопереживание, взаимопонимание и взаимное уважение, отношение к ребенку как к
полноправному человеку, наличие общих симпатий, ценностей и смыслов у всех
участников сообщества. Детско-взрослое сообщество является источником и механизмом
воспитания ребенка. Находясь в общности, ребенок сначала приобщается к тем правилам
и нормам, которые вносят взрослые в общность, а затем эти нормы усваиваются ребенком
и становятся его собственными. Сообщество строится и задается системой связей и

230

отношений ее участников. В каждом возрасте и каждом случае она будет обладать своей
спецификой в зависимости от решаемых воспитательных задач.
Сообщество «ребѐнок-ребѐнок»
Общество сверстников – необходимое условие полноценного развития личности
ребенка. Здесь он непрерывно приобретает способы общественного поведения, под
руководством воспитателя учится умению дружно жить, сообща играть, трудиться,
заниматься, достигать поставленной цели. Чувство приверженности к группе сверстников
рождается тогда, когда ребенок впервые начинает понимать, что рядом с ним такие же,
как он сам, что свои желания необходимо соотносить с желаниями других.
Воспитатель воспитывает у детей навыки и привычки поведения, качества,
определяющие характер взаимоотношений ребенка с другими людьми и его успешность в
том или ином сообществе. Поэтому так важно создавать в детских взаимоотношениях дух
доброжелательности, развивать у детей стремление и умение помогать как старшим, так и
друг другу, оказывать сопротивление плохим поступкам, общими усилиями достигать
поставленной цели.
Одним из видов детских общностей являются разновозрастные детские общности.
В детском саду обеспечена возможность взаимодействия ребенка как со старшими, так и с
младшими детьми. Включенность ребенка в отношения со старшими, помимо подражания
и приобретения нового, рождает опыт послушания, следования общим для всех правилам,
нормам поведения и традициям. Отношения с младшими – это возможность для ребенка
стать авторитетом и образцом для подражания, а также пространство для воспитания
заботы и ответственности.
Организация жизнедеятельности детей дошкольного возраста в разновозрастной
группе обладает большим воспитательным потенциалом для инклюзивного образования.
Уклад жизни в МАДОУ «Малыш»
Уклад жизни в учреждении - это система отношений в МАДОУ «Малыш»,
сложившаяся на основе нравственно-ценностных идеалов, традиций и характера
организации различных воспитательных процессов.
Уклад всегда основывается на человеческой культуре, поэтому объединяет в себе
устоявшийся порядок жизни, общественный договор, нормы и правила, традиции,
психологический климат (атмосферу), безопасность и систему ценностей дошкольного
воспитания для всех участников образовательных отношений: руководителей МАДОУ
«Малыш», воспитателей и специалистов, младшего обслуживающего персонала,
воспитанников, родителей (законных представителей), субъектов социокультурного
окружения учреждения.
Уклад определяет характер воспитательных процессов, способы взаимодействия
между детьми и педагогами, между педагогами и родителями, детей друг с другом. На
сегодняшний день уклад включает в себя сетевое информационное пространство и нормы
общения участников образовательных отношений в социальных сетях.
Уклад определяет специфику и конкретные формы организации распорядка
дневного, недельного, месячного, годового цикла жизни детского сада.
Уклад жизни в МАДОУ «Малыш» находит свое выражение в Уставе учреждения, в
ООП – ОП ДО МАДОУ «Малыш» и Программе воспитания МАДОУ «Малыш», во
внутренней документации.
Для реализации Программы воспитания уклад должен быть принят всеми
участниками образовательных отношений.
Культура поведения воспитателя в общностях как значимая составляющая
уклада.
Культура поведения взрослых в МАДОУ «Малыш» направлена на создание
воспитывающей среды как условия решения возрастных задач воспитания. Общая
психологическая атмосфера, эмоциональный настрой группы, спокойная обстановка,
отсутствие спешки, разумная сбалансированность планов – это необходимые условия
231

нормальной жизни и развития детей. Воспитатель соблюдает нормы профессиональной
этики и поведения:
− педагог всегда выходит навстречу родителям и приветствует родителей и детей
первым;
− улыбка – всегда обязательная часть приветствия;
− педагог описывает события и ситуации, но не дает им оценки;
− педагог не обвиняет родителей и не возлагает на них ответственность за
поведение детей в детском саду;
− тон общения ровный и дружелюбный, исключается повышение голоса;
− уважительное отношение к личности воспитанника;
− умение заинтересованно слушать собеседника и сопереживать ему;
− умение видеть и слышать воспитанника, сопереживать ему;
− уравновешенность и самообладание, выдержка в отношениях с детьми;
− умение быстро и правильно оценивать сложившуюся обстановку и в то же время
не торопиться с выводами о поведении и способностях воспитанников;
− умение сочетать мягкий эмоциональный и деловой тон в отношениях с детьми;
− умение сочетать требовательность с чутким отношением к воспитанникам;
− соответствие внешнего вида статусу воспитателя детского сада;
− знание возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников.
Педагог имеет право следовать за пожеланиями родителей только с точки зрения
возрастной психологии и педагогики.
3.7.2. Условия, обеспечивающие достижение планируемых личностных результатов
в работе с особыми категориями детей
Основными условиями реализации Программы воспитания МАДОУ «Малыш» для
детей с ОВЗ являются:
 полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческого, раннего
и дошкольного возраста), обогащение (амплификация) детского развития;
 построение воспитательной деятельности с учетом индивидуальных особенностей
каждого ребенка, при котором сам ребенок становится активным субъектом
воспитания;
 содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным
участником (субъектом) образовательных отношений; 26
 формирование и поддержка инициативы детей в различных видах детской
деятельности;
 активное привлечение ближайшего социального окружения к воспитанию
ребенка.
Задачи воспитания детей с ОВЗ в МАДОУ «Малыш»:
 формирование общей культуры личности детей, развитие их социальных,
нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности,
самостоятельности и ответственности;
 формирование доброжелательного отношения к детям с ОВЗ и их семьям со стороны
всех участников образовательных отношений;
 обеспечение психолого-педагогической поддержки семье ребенка с особенностями в
развитии и содействие повышению уровня педагогической компетентности родителей;
 налаживание эмоционально-положительного взаимодействия детей с окружающими в
целях их успешной адаптации и интеграции в общество;
 расширение у детей с различными нарушениями развития знаний и представлений об
окружающем мире;
 взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного развития детей с ОВЗ;
 охрана и укрепление физического и психического здоровья детей, в том числе их
эмоционального благополучия;
232

 объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе
духовно-нравственных и социокультурных ценностей и принятых в обществе правил и
норм поведения в интересах человека, семьи, общества.
Принципы инклюзивного образования
 Ценность человека не зависит от его способностей и достижений;
 Каждый человек способен чувствовать и думать;
 Каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным;
 Все люди нуждаются друг в друге;
 Подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных
взаимоотношений;
 Все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников;
 Для всех детей достижение прогресса скорее может быть в том, что они могут делать,
чем в том, что не могут;
 Разнообразие усиливает все стороны жизни человека.
Инклюзия (дословно – «включение») – это готовность образовательной системы
принять любого ребенка независимо от его индивидуальных особенностей
(психофизиологических, социальных, психологических, этнокультурных, национальных,
религиозных и др.) и обеспечить ему оптимальную социальную ситуацию развития.
Инклюзия является ценностной основой уклада жизни МАДОУ «Малыш» и
основанием для проектирования воспитывающей среды, деятельностей и событий.
На уровне уклада жизни МАДОУ «Малыш» инклюзивное образование – это
идеальная норма для воспитания, реализующая такие социокультурные ценности, как
забота, принятие, взаимоуважение, взаимопомощь, совместность, сопричастность,
социальная ответственность. Эти ценности должны разделимы между всеми участниками
образовательных отношений в ДОО.
На уровне воспитывающей среды: ППС строится как максимально доступная для
детей с ОВЗ; событийная воспитывающая среда обеспечивает возможность включения
каждого ребенка в различные формы жизни детского сообщества; рукотворная
воспитывающая среда обеспечивает возможность демонстрации уникальности
достижений каждого ребенка.
На уровне общности: формируются условия освоения социальных ролей,
ответственности и самостоятельности, сопричастности к реализации целей и смыслов
сообщества, приобретается опыт развития отношений между детьми, родителями,
воспитателями. Детская и детско-взрослая общность в инклюзивном образовании
развиваются на принципах заботы, взаимоуважения и сотрудничества в совместной
деятельности.
На уровне деятельностей: педагогическое проектирование совместной
деятельности в группах, в малых группах детей, в детско-родительских группах
обеспечивает условия освоения доступных навыков, формирует опыт работы в команде,
развивает активность и ответственность каждого ребенка в социальной ситуации его
развития.
На уровне событий: проектирование педагогами ритмов жизни, праздников и
общих дел с учетом специфики социальной и культурной ситуации развития каждого
ребенка обеспечивает возможность участия каждого в жизни и событиях группы,
формирует личностный опыт, развивает самооценку и уверенность ребенка в своих силах.

233

Календарный план воспитательной работы МАДОУ «Малыш» на 2022/23 год
Календарный план воспитательной работы строится на основе базовых ценностей и
примерного тематического плана ООП – ОП ДО МАДОУ «Малыш».
Мероприятия проводятся и для всего детского сада, так и внутри групп.
Мероприятия для всего детского сада разрабатываются специалистами (педагогипсихологи, социальный педагог, педагог дополнительного образования, музыкальные
руководители, инструктор по физ. культуре, учителя-логопеды, учителя-дефектологи, ст.
воспитатель)
Для мероприятий внутри группы:
 в группах общеразвивающей направленности - воспитатель самостоятельно
разрабатывает конкретные формы реализации воспитательного цикла;
 в группах компенсирующей направленности - воспитатель совместно со
специалистами разрабатывают конкретные формы реализации воспитательного цикла.
В ходе разработки определеляются смысл и действия взрослых, а также смысл и
действия детей в каждой из форм.

Патриотическое
«Я и моя
Родина»

День
дошкольного
работника
Праздник «День
народного
единства»
Проект «Россия
страна
народных
промыслов»
Онлайн-беседа
у
книжной
полки
«Как
Александр
Невский спасал
Русь от врагов»
День
Конституции
РФ
Патриотическая
викторина
к
празднованию
800-летия
со
дня рождения
князя
Александра
Невского
для
детей 7-го года
жизни

Август

Июль

Июнь

Май

Апрель

Март

Февраль

Январь

Декабрь

Ноябрь

Октябрь

Мероприятия
Сентябрь

Направления
воспитания

+

+

+

+

+

+

234

Социальное
«Я, моя семья и
друзья»

День
память
обороны
Ленинграда
Фольклорный
праздник
«Масленица
Выставка
«Бессмертный
полк»
Проект
«77
звездочек
Победы»
Видео
урок
«День
славянской
письменности и
культуры
Праздник
«Люблю тебя,
моя Россия»
День памяти и
скорби
Фольклорный
праздник к Дню
любви, семьи и
верности
Фольклорный
праздник «Иван
Купала»
Информационн
ый час «День
государственног
о флага РФ»
Видео
обзор
«Коренные
народы
России»для
старших
дошкольников
Праздник
национальных
культур Урала
«Мы
живѐм
семьей единой»
Тематические
мероприятия
для детей
5-7(8)
года
жизни «Зачем
отмечают День
глухих?
Разговор
на

+

+

+

+

+

+

+
+

+

+

+

+

+

+
235

тему
«День
ДЦП»
Акция «Подари
улыбку»
Праздник «Мы
такие разные» к
Международно
му
дню
толерантности
Фестиваль
«Вместе
мы
сможем
всѐ»
для детей с ОВЗ
Волонтерское
движение
«Школьникималышам»
Урок
«Права
ребенка»
Групповые
мероприятия
«Волшебное
слово «спасибо»
Вечер-встреча
для
многодетных
семей
«Моя
большая
дружная семья»
Фото
коллаж
«Мой папа»
Групповые
праздники
«8
Марта»
Экскурсия
по
городу
«Кто,
как
и
где
соблюдает
права
инвалидов?»
ВИДЕО газета
«Моя семья моѐ богатство»
Игровая
программа
к
Дню
защиты
детей
Видео
экскурсия
«Храмы земли
русской»
Музей
«Быт

+
+

+

+

+
+

+

+
+

+

+

+

+

+
236

Познавательное
«Хочу всѐ
знать»

православной
семьи»
Встреча
с
патриотическим
клубом «Ермак»
Праздник к Дню
знаний
Проект
«Грамотность:
из прошлого в
настоящее»
Проект
«Что
такое
терроризм?» для
детей 6-7 года
жизни
Проект «Зачем
нужен
учитель?» для
детей
подготовительн
ых групп
Познавательный
вечер
«Академик
Эрдниев» для
ст.
дошкольников
Вечер – встречи
«Наука
математика»
Экскурсия
«Школьная
библиотека»
Проект
«Мой
друг-словарь»
Исследовательс
кий проект «Где
нужна Азбука
Брайля»
для
детей 7-го года
жизни
Картинная
галерея
«Многозначные
слова»
к
Международно
му дню родного
языка
Информационн
ый
час
для
малышей «Что

+

+
+

+

+

+

+

+

+
+

+

+

237

такое
иммунитет?»
Неделя
математики
Гагаринский
урок
для
старших
дошкольников
Коллаж
«Пожарная
охрана»
Информационн
ый час «Петр I»
Физическое и
оздоровительное
«Я и моѐ
здоровье»

День
удмуртской
культуры
«Традиционные
игры и забавы»
для детей 6-7
года жизни
Праздник
«Осенний День
здоровья»
«Сдаем нормы
ГТО»
«Урок «ОБЖ»
Неделя
безопасности и
дорожного
движения
Вечер - встреча
«История
самбо» для ст.
дошкольников
Праздник
«Зимний День
здоровья»
Праздник к Дню
защитника
Отечества
Военноспортивная игра
«Зарница»
Праздник
«Весенний День
здоровья»
День здорового
питания
Летняя
Олимпиада

+
+

+

+

+

+

+
+
+

+

+

+

+

+

+
+

238

Трудовое
«Я люблю
труд»

Выставка
творческих
работ «Делаем
сами шедевры
руками»
Акция
«Дари
добро»
Выставка
творческих
работ
из
конструкторов
«Мир глазами
ребенка» к Дню
инженераконструктора
Выставка
детских
коллективных
работ
«Наши
руки не для
скуки»
Акция
«Накорми птиц»
Совместный
проект «Зимний
городок
развлечений для
малышей»
Акция
«Книжкина
больница»
День
детских
научных
лабораторий к
Дню
Российской
науки
Конкурс
«Огород
на
подоконнике»
Акция
к
Международно
му Дню птиц
Мастерские
Акция «Чистый
двор»
Акция к Дню
славянской
письменности и
культуры
Акция «Посади
цветок – укрась

+

+
+

+

+
+

+

+

+

+

+
+
+

+
239

Этикоэстетическое
«Я в мире
прекрасного»

детский сад»
Природоохранн
ый труд «Береги
природу»
Выставка работ
из
бросового
материала
«Делаем сами –
своими руками»
Литературный
цикл «Легенды
и
сказки
народов
Среднего
Урала»
Виртуальная
выставка
детских работ
«Защитники
земли русской»
Праздник
«Осенняя
ярмарка»
для
детей 6-7 лет
Виде
концерт
«Для
самой
дорогой
на
свете» к Дню
матери в России
Выставка
патриотической
книги
Литературный
вечер «Некрасов
детям»
Праздник
«Новый год»
Фольклорное
развлечение
«Колядки» для
детей 5-7 года
жизни
Развлечение
«Веснянка» для
детей 2-5 года
жизни
Развлечение
«Весенние
посиделки» для
детей 6-7 лет
Развлечение «В
гостях
у

+

+

+

+

+

+

+

+

+
+

+

+

+
240

матрешки» для
детей 2-4 лет
По страницам
сказок Пушкина
Развлечение «У
хозяюшки» для
детей 6-7 лет

+
+

241

3.9. Финансовые условия реализации Программы
Федеральный государственный образовательный стандарт четко определяет, что
реализация образовательной программы осуществляется в полной мере лишь в условиях,
соответствующих предъявляемых к ним требованиям. Финансовое обеспечение
реализации программы осуществляется на основе нормативов обеспечения
государственных гарантий реализации прав на получение общедоступного и бесплатного
дошкольного образования, определяемых органами государственной власти субъектов
Российской Федерации, обеспечивающих реализацию программы в соответствии со
ФГОС дошкольного образования.
Статус дошкольники с ОВЗ (ЗПР) определяется на основании заключения ПМПК,
поэтому для такого ребенка определяется специальное финансирование на основании
ведомственного перечня государственных услуг (работ), оказываемых (выполняемых)
государственными организациями.
Финансовое
обеспечение
реализации
адаптированной
основной
общеобразовательной программы дошкольного образования, разработанной для детей с
задержкой психического развития, осуществляется в соответствии с потребностями
Организации на осуществление всех необходимых расходов на обеспечение
конституционного права на бесплатное и общедоступное дошкольное образование с
учетом направленности группы, режима пребывания детей в группе, возрастом
воспитанников и прочими особенностями реализации Программы. Дополнительно при
определении потребностей в финансовом обеспечении учитывается тип Организации, в
зависимости от которого определяются гарантии по среднему уровню заработной платы
педагогических работников в соответствии с Указом Президента Российской Федерации
от 7 мая 2012 года №5973 и методическими рекомендациями по реализации полномочий
органов государственной власти субъектов Российской Федерации по финансовому
обеспечению оказания государственных и муниципальных услуг в сфере дошкольного
образования, письмом Министерства образования и науки РФ от 01.10. 2013 №08-1408.
Объем финансового обеспечения реализации Программы определяется исходя из
Требований к условиям реализации примерной основной общеобразовательной
программы дошкольного образования ФГОС ДО для детей с ЗПР и должен быть
достаточным и необходимым для осуществления Организацией:
– расходов на оплату труда работников, реализующих Программу, в том числе
педагогических
работников,
дополнительно
привлекаемых
для
реализации
адаптированной основной общеобразовательной программы для детей с задержкой
психического развития в количестве, необходимом для качественного педагогического
сопровождения указанной категории детей;
– расходов на средства обучения, включая средства обучения, необходимые для
организации реализации адаптированной основной общеобразовательной программы для
детей с задержкой психического развития, соответствующие материалы, в том числе
приобретение учебных изданий в бумажном и электронном видах, дидактических
материалов, аудио- и видеоматериалов, средств обучения, в том числе материалов,
оборудования, спецодежды, игр и игрушек, электронных образовательных ресурсов,
необходимых для организации всех видов образовательной деятельности и создания
развивающей предметно-пространственной среды (в том числе специальных для детей с
ОВЗ и детей-инвалидов), приобретения обновляемых образовательных ресурсов, в том
числе расходных материалов, подписки на актуализацию электронных ресурсов,
пополнение комплекта средств обучения и подписки на техническое сопровождение
3

В соответствии с требованиями части 3 статьи 99 Федерального закона «Об образовании в Российской
Федерации» от 29 декабря 2012 года №273-ФЗ.

242

деятельности средств обучения, спортивного, оздоровительного оборудования, инвентаря,
оплату услуг связи, в том числе расходов, связанных с подключением к информационной
сети Интернет;
– расходов, связанных с дополнительным профессиональным образованием
педагогических работников по профилю их педагогической деятельности;
– иных расходов, связанных с реализацией Программы, в том числе необходимых
для организации деятельности Организации по реализации программы (включая
приобретение услуг, в том числе коммунальных).
Финансовое обеспечение государственных гарантий на получение гражданами
общедоступного и бесплатного дошкольного образования за счет средств
соответствующих бюджетов бюджетной системы Российской Федерации в
государственных и муниципальных образовательных организациях осуществляется на
основе нормативных затрат на оказание образовательных услуг, обеспечивающих
реализацию
Программы
в
соответствии
с
федеральным
государственным
образовательным стандартом дошкольного образования.
При осуществлении финансового обеспечения реализации Программы в
негосударственных организациях посредством предоставления субсидий на возмещение
затрат используются нормативы финансирования дошкольного образования,
определяемые органами государственной власти субъектов Российской Федерации,
которые не включают расходы на содержание недвижимого и особо ценного движимого
имущества, коммунальные расходы.
Финансовое обеспечение реализации Программы в государственных и
муниципальных организациях осуществляется с учетом распределения полномочий по
обеспечению государственных гарантий прав граждан на получение общедоступного и
бесплатного дошкольного образования между отдельными уровнями власти.
Финансовое обеспечение реализации Программы в бюджетном и/или автономном
образовательном учреждении осуществляется исходя из нормативных затрат на основе
государственного (муниципального) задания учредителя на оказание государственных
(муниципальных) услуг по реализации Программы в соответствии с требованиями
федерального государственного образовательного стандарта по каждому виду и
направленности образовательных программ с учетом форм обучения в соответствии с
ведомственным перечнем услуг.
В случае реализации Программы в казенном образовательном учреждении
учредитель обеспечивает финансирование его деятельности на основе распределения
бюджетных ассигнований по смете с учетом объемов доходов от приносящей доход
деятельности.
При составлении проектов бюджетов для планирования бюджетных ассигнований
на оказание муниципальных услуг по реализации Программы, составлении бюджетной
сметы казенного учреждения, а также для определения объема субсидий на выполнение
государственных (муниципальных) заданий бюджетным и /или автономным учреждением
должны
учитываться
нормативы
финансирования,
определяемые
органами
государственной власти субъектов Российской Федерации, в соответствии с которыми
местным бюджетам предоставляются субвенции на обеспечение государственных
гарантий реализации прав на получение общедоступного и бесплатного дошкольного
образования в муниципальных образовательных организациях.
Государственное
(муниципальное)
задание
учредителя
на
оказание
государственных (муниципальных) услуг по реализации Программы должно обеспечивать
соответствие показателей объемов и качества предоставляемых образовательными
учреждениями данных услуг размерам средств соответствующих бюджетов бюджетной
системы Российской Федерации, направляемых на эти цели.
Показатели, характеризующие выполнение государственного (муниципального)
задания учредителя на оказание государственных (муниципальных) услуг по реализации
243

Программы, должны учитывать требования ФГОС ДО к условиям реализации
Программы, а также особенности реализации Программы в отношении детей с задержкой
психического развития.
В соответствии с дополнительными расходными обязательствами органов местного
самоуправления и субъектов Российской Федерации финансовое обеспечение Программы
может включать расходы, связанные с организацией подвоза обучающихся к
образовательным организациям и обеспечением сетевой реализации Программы.
Финансовое обеспечение организации реализации Программы в государственных и
муниципальных образовательных организациях в части расходов на приобретение
коммунальных услуг и содержание зданий осуществляется за счет средств учредителей
указанных организаций.
В соответствии с требованиями ФГОС ДО при расчете нормативных затрат на
оказание услуг по реализации Программы должны учитываться потребности в рабочем
времени педагогических работников организаций на выполнение всех видов работ в
рамках реализации Программы, а также расходы на создание соответствующей
предметно-пространственной среды, в том числе расходы на приобретение средств
обучения, учебных пособий. При реализации Программы примерные нормативные
затраты определяются отдельно для различных возрастов детей, типов населенных
пунктов, направленностей и режимов групп, в которых реализуется Программа.
В отличие от расчета нормативных затрат на оказание государственной
(муниципальной) услуги по реализации основной общеобразовательной программы
дошкольного образования, при определении нормативных затрат на реализацию
адаптированной для детей с задержкой психического развития основной
общеобразовательной программы дошкольного образования необходимо учитывать
следующие потребности в дополнительном финансовом обеспечении при ее реализации:
– необходимость увеличения относительной (доля ставки) нагрузки на
воспитателей компенсирующих групп для детей с задержкой психического развития, а
также групп комбинированной направленности (общеразвивающих групп с включением
детей с задержкой психического развития), в связи с тем, что приказом Минобрнауки
России от 22.12.2014 №1601 воспитателям, непосредственно осуществляющим обучение,
воспитание, присмотр и уход за обучающимися (воспитанниками) с ограниченными
возможностями здоровья, установлена норма часов педагогической работы в неделю за
ставку заработной платы в размере 25 часов;
– необходимость привлечения дополнительных педагогических работников для
сопровождения детей с задержкой психического развития;
– необходимость уменьшения числа детей в компенсирующих группах:
для детей в возрасте до 3-х лет – до 6 человек;
для детей в возрасте старше 3-х лет – до 10 человек;
– необходимость уменьшения числа детей в группах комбинированной
направленности:
для детей в возрасте до 3-х лет – до 10 человек, в том числе не более 3-х детей с
задержкой психического развития;
для детей в возрасте старше 3-х лет – до 18 человек, в том числе не более 5-ти
детей с задержкой психического развития;
– необходимость приобретения дополнительных средств обучения, в которых
нуждаются дети с задержкой психического развития при освоении образовательной
программы.
Дополнительно, в случае, если установлены надбавки к оплате труда для
педагогических работников, непосредственно осуществляющих обучение, воспитание,
присмотр и уход за обучающимися (воспитанниками) с ограниченными возможностями
здоровья, возникает потребность в увеличении средней заработной платы для указанных
педагогических работников.
244

В соответствии с общими требованиями к определению нормативных затрат на
оказание государственных (муниципальных) услуг в сфере образования, науки и
молодежной политики, применяемых при расчете объема субсидии на финансовое
обеспечение выполнения государственного (муниципального) задания на оказание
государственных (муниципальных) услуг (выполнения работ) государственным
(муниципальным) учреждением, утвержденными Приказом Минобрнауки России от 22
сентября 2015 г. №1040, при расчете нормативных затрат на оказание государственных
(муниципальных) услуг лицам с ограниченными возможностями здоровья, детяминвалидам, инвалидам в соответствии с индивидуальной программой реабилитации
инвалида и лицам со специальными потребностями применяются повышающие
коэффициенты, учитывающие специфику организации предоставления государственных
(муниципальных) услуг указанной категории потребителей. Таким образом, расчет
нормативных затрат на реализацию адаптированной основной общеобразовательной
программы для детей с задержкой психического развития должен осуществляться
посредством применения повышающих коэффициентов к нормативным затратам на
оказание услуг по реализации основных общеобразовательных программ дошкольного
образования.
Рекомендуется осуществлять расчет нормативных затрат на оказание услуги по
реализации Программы ( ) по формуле:
(
)
где
– нормативные затраты на оплату труда и начисления на выплаты по оплате
труда педагогических работников, рассчитанные на одну услугу по реализации основной
общеобразовательной программы дошкольного образования, с учетом возраста детей и
режима их пребывания в группе;
– повышающий коэффициент для расчета нормативных затрат на оказание
услуг по реализации адаптированной основной общеобразовательной программы
дошкольного образования, учитывающий особенности изменения потребностей в
привлечении педагогических работников для реализации Программы. Рекомендуемые
значения коэффициента, рассчитанные по отношению к средним особенностям
наполняемости общеразвивающих групп, их укомплектования педагогическими
работниками представлены ниже:
Значения повышающего коэффициента для адаптированных программ,
реализуемых в группах компенсирующей и комбинированной направленностей

т1
го
да
до
года
3х
ле
т

о

от 2-х месяцев до 1

Возраст детей

Режим
пребывания,
часов в день
43
5
8
9
10
10,5
11
12
13
14
43

Компенсирующие группы
20,8
16,8
14,4
9,83
8,5
8,2
8,06
7,94
6,94
7,24
7,54
14,75
13,33

Комбинированные
группы
26,88
20,88
17,28
10,59
8,96
8,46
8,24
8,04
6,9
7,08
7,26
17,85
15,62
245

от 3-х лет до 5-ти
лет
от 5-ти лет и старше

5
8
9
10
10,5
11
12
13
14
43
5
8
9
10
10,5
11
12
13
14
43
5
8
9
10
10,5
11
12
13
14

12,3
10,36
9,15
8,88
8,76
8,65
7,66
7,98
8,3
4,62
4,24
3,95
7,04
6,26
6,1
6,02
5,95
5,3
5,52
5,74
6,9
6,36
5,94
7,07
6,31
6,14
6,07
6
5,36
5,58
5,8

13,98
10,94
9,46
9
8,8
8,61
7,5
7,69
7,88
5,44
4,83
4,36
7,2
6,27
5,98
5,85
5,73
5,01
5,13
5,26
8,07
7,2
6,53
7,2
6,29
6,01
5,88
5,76
5,05
5,17
5,3

В случае установления повышающих надбавок к оплате труда для педагогических
работников, непосредственно осуществляющих обучение, воспитание, присмотр и уход за
обучающимися (воспитанниками) с ограниченными возможностями здоровья,
рекомендуется соответственно увеличить значение повышающего коэффициента для
расчета нормативных затрат на оказание услуг по реализации адаптированной основной
общеобразовательной программы дошкольного образования, учитывающий особенности
изменения потребностей в привлечении педагогических работников для реализации
Программы;
– нормативные затраты на оплату труда и начисления на выплаты по оплате
труда учебно-вспомогательных работников, рассчитанные на одну услугу по реализации
основной общеобразовательной программы дошкольного образования, с учетом возраста
детей и режима их пребывания в группе.
– нормативные затраты на оплату труда и начисления на выплаты по оплате
труда административно-управленческих и обслуживающих работников, участвующих в
реализации Программы, рассчитанные на одну услугу по реализации основной
общеобразовательной программы дошкольного образования, с учетом возраста детей и
режима их пребывания в группе.

N от
содержание

- нормативные затраты на оплату труда работников, обеспечивающих
зданий и особо ценного имущества, организацию предоставления
246

общедоступного
и
бесплатного
дошкольного
образования
по
основным
общеобразовательным программам и создающих условия для осуществления присмотра и
ухода, определенные учредителем Организации в расчете на одну услугу по реализации
основной общеобразовательной программы дошкольного образования, с учетом возраста
детей и режима их пребывания в группе.

N ком

- нормативные затраты на приобретение коммунальных услуг рассчитанные
на одну услугу по реализации основной общеобразовательной программы дошкольного
образования, с учетом возраста детей и режима их пребывания в группе.

N зд

- нормативные затраты на приобретение расходных материалов,
потребляемых в процессе организации реализации Программы, на содержание зданий и
строений Организации, рассчитанные на одну услугу по реализации основной
общеобразовательной программы дошкольного образования, с учетом возраста детей и
режима их пребывания в группе.
– повышающий коэффициент для расчета нормативных затрат на оказание
услуг по реализации адаптированной основной общеобразовательной программы
дошкольного
образования,
учитывающий
особенности
изменения
условий
комплектования групп. Рекомендуемые значения коэффициента составляют:
Значения повышающего коэффициента для адаптированных программ,
реализуемых в группах компенсирующей и комбинированной направленностей
Компенсирующие
Комбинированные
Возраст детей
группы
группы
от 2-х месяцев до 1 года
3,33
2
от 1 года до 3-х лет
3,83
2,3
от 3-х лет до 5-ти лет
1,3
0,72
от 5-ти лет и старше
2,75
1,53
– нормативные затраты на средства обучения и воспитания, используемые при
реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования,
определенные в расчете на одну услугу.
– повышающий коэффициент для расчета нормативных затрат на средства
обучения и воспитания для услуги по реализации адаптированной основной
общеобразовательной программы дошкольного образования, учитывающий особенности
изменения условий комплектования групп. Рекомендуемое значение коэффициента
составляет от 1,95 до 2,41.
– нормативные затраты на обеспечение дополнительного профессионального
образования педагогических работников, рассчитанные на одну услугу по реализации
основной общеобразовательной программы дошкольного образования, с учетом возраста
детей и режима их пребывания в группе.
Объем финансового обеспечения реализации Программы на уровне Организации
осуществляется в пределах объемов средств на текущий финансовый год и используется
для осуществления расходов, необходимых для реализации Программы, в том числе
оплаты труда всех категорий персонала, участвующего в ее реализации, приобретения
средств обучения, обеспечения дополнительного профессионального образования
педагогических работников и организации функционирования Организации.
Порядок, размеры и условия оплаты труда отдельных категорий работников
организации, в том числе распределение стимулирующих выплат, определяются в
локальных правовых актах Организации и (или) в коллективных договорах. В локальных
правовых актах о стимулирующих выплатах, в том числе, определяются критерии и
показатели результативности и качества, разработанные в соответствии с требованиями
ФГОС ДО к условиям реализации Программы. В распределении стимулирующей части
фонда оплаты труда предусматривается участие органов самоуправления Организации.
247

Организация самостоятельно устанавливает предмет закупок, количество и
стоимость приобретаемых средств обучения, а также перечень работ для обеспечения
требований к условиям реализации Программы.

3.10. Перечень нормативных и нормативно-методических документов
1. Закон РФ «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации»
от 24 июля 1998 года № 124–ФЗ (с изменениями на 21 декабря 2004 года).
2. Конвенция о правах ребенка. Принята резолюцией 44/25 Генеральной
Ассамблеи от 20 ноября 1989 года – ООН 1990.
3. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17
октября 2013 г. N 1155 г. Москва «Об утверждении федерального государственного
образовательного стандарта дошкольного образования».
4. Приказ Министерства образования и науки РФ «Об утверждении
федерального государственного образовательного стандарта начального общего
образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья».
5. Постановление Главного государственного санитарного врача Российской
Федерации от 19 декабря 2013 г. № 68 «Об утверждении СанПиН 2.4.1.3147-13
«Санитарно-эпидемиологические требования к дошкольным группам, размещенным в
жилых помещениях жилищного фонда».
6. Приказ Минобрнауки России от 17.10.2013 N 1155 «Об утверждении
федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования»
(Зарегистрировано в Минюсте России 14.11.2013 N 30384).
7. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации
(Минобрнауки России) N 1014 г от 30 августа 2013 «Об утверждении Порядка
организации и осуществления образовательной деятельности по основным
общеобразовательным программам - образовательным программам дошкольного
образования».
8. Приказ Минобрнауки России от 30.08.2013 N 1014 «Об утверждении
Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным
общеобразовательным программам - образовательным программам дошкольного
образования».
9. Приказ Минздравсоцразвития России от 26 августа 2010 г. № 761н (ред. от
31.05.2011) «Об утверждении Единого квалификационного справочника должностей
руководителей, специалистов и служащих, раздел Квалификационные характеристики
должностей работников образования».
10. Письмо Минобрнауки России «Комментарии к ФГОС ДО» от 28 февраля
2014 г. № 08-249 // Вестник образования. – 2014. – Апрель. – № 7.
11. Письмо Минобрнауки России от 31 июля 2014 г. № 08-1002 «О направлении
методических рекомендаций» (Методические рекомендации по реализации полномочий
субъектов Российской Федерации по финансовому обеспечению реализации прав
граждан на получение общедоступного и бесплатного дошкольного образования).
12. Письмо Минобразования РФ от 17.05.1995 № 61/19-12 «О психологопедагогических требованиях к играм и игрушкам в современных условиях» (Текст
документа по состоянию на июль 2011 года).
13. Письмо Минобразования РФ от 15 марта 2004 г. №03-51-46ин/14-03
«Примерные требования к содержанию развивающей среды детей дошкольного
возраста, воспитывающихся в семье».
14. Распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 мая 2015 г. №
996-р «Об утверждении Стратегии развития воспитания в Российской Федерации на
период до 2025 года».
248

15. Распоряжение Правительства Российской Федерации от 4 сентября 2014 г.
№ 1726-р «Об утверждении Концепции развития дополнительного образования детей».
16. СанПиН 2.4.1.3049-13 "Санитарно-эпидемиологические требования к
устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных
организаций"
(с изменениями на 27 августа 2015 года).
17. Указ Президента Российской Федерации от 1 июня 2012 г. № 761
«О Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012-2017 годы».
18. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» № 273-ФЗ
от 29 декабря 2012 года с изменениями 2015-2016 года.
19. Федеральный закон РФ от 29 декабря 2010 г. № 436-ФЗ «О защите детей от
информации, причиняющей вред их здоровью и развитию» (в ред. Федерального закона
от 28.07.2012 № 139-ФЗ).
3.10. Перечень литературных источников
1. Бабкина, Н.В. Психологическое сопровождение детей с задержкой
психического развития в условиях образовательной интеграции / Н.В. Бабкина //
Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии. – 2012. – № 1. – С. 23-31.
2. Бабкина, Н.В. Саморегуляция в познавательной деятельности у детей с
задержкой психического развития: монография / Н.В. Бабкина. – М. : Гуманитарный
издат. центр ВЛАДОС, 2016. – 143 с.
3. Бабкина, Н.В. Выбор индивидуального образовательного маршрута для
ребенка с задержкой психического развития / Н.В. Бабкина // Воспитание и обучение
детей с нарушениями развития. – 2017. – № 2. – С. 16-22.
4. Бабкина, Н.В. Особые образовательные потребности детей с задержкой
психического развития в период начального школьного обучения / Н.В. Бабкина //
Педагогика и психология образования. – 2017. – № 3.
5. Баряева, Л.Б. Интегративная модель математического образования
дошкольников с задержкой психического развития : монография / Л.Б. Баряева. – СПб. :
Изд-во
РГПУ
им. А.И. Герцена, 2015.
6. Баряева, Л.Б. Профилактика и коррекция дискалькулии у детей / Л.Б. Баряева,
С.Ю. Кондратьева, Л.В. Лопатина. – СПб. : ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2015.
7. Бордовская, Е.В. Коррекционная работа с детьми в обогащенной предметноразвивающей среде : программно-методический комплекс / Е.В. Бордовская, И.Г.
Вечканова, Р.Н. Генералова ; под ред. Л.Б. Баряевой. – СПб. : Каро, 2006.
8. Борякова, Н.Ю. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание
дошкольников с задержкой психического развития. Теория и практика : монография /
Н.Ю. Борякова. – М. : РИЦ МГГУ им. М.А. Шолохова, 2016. – 170 с.
9. Борякова, Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция
задержки психического развития у детей / Н.Ю. Борякова. – М. : Гном-Пресс, 1999.
10. Борякова, Н.Ю. Коррекционно-педагогическая работа в детском саду для детей
с задержкой психического развития (Организационный аспект) / Н.Ю. Борякова,
М.А. Касицына. – М. : В. Секачев; ИОИ, 2008.
11. Борякова, Н.Ю. Формирование предпосылок к школьному обучению у детей с
задержкой психического развития / Н.Ю. Борякова. – М. : Альфа, 2003.
12. Винник, М.О. Задержка психического развития у детей: методологические
принципы и технологии диагностической и коррекционной работы / М.О. Винник. –
Ростов н/Д. : Феникс, 2007.
13. Волковская, Т.Н. Генезис проблемы изучения задержки психического развития
у детей / Т.Н. Волковская // Коррекционная педагогика. – 2003. – № 2.
249

14. Голубева, Г.Г. Преодоление нарушений звуко-слоговой структуры слова у
дошкольников / Г.Г. Голубева. – СПб. : ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2010.
15. Шевченко, С.Г. Диагностика и коррекция задержки психического развития у
детей
/ С.Г. Шевченко, Н.Н. Малофеев, А.О. Дробинская и др. ; под ред. С.Г. Шевченко. – М. :
АРКТИ, 2001.
16. Дьяченко, О.М. Психологические особенности развития дошкольников
/ О.М. Дьяченко, Т.В. Лаврентьева. – М. : Эксмо, 2000.
17. Екжанова, Е.А. Изобразительная деятельность в воспитании и обучении
дошкольников с разным уровнем умственной недостаточности / Е.А. Екжанова. – СПб. :
Сотис, 2002.
18. Екжанова, Е.А. Программа дошкольных образовательных учреждений
компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта (Коррекционно-развивающее
обучение и воспитание) / Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева. – М. : Просвещение, 2003.
19. Екжанова, Е.А. Коррекционно-педагогическая помощь детям раннего и
дошкольного возраста с неярко выраженными отклонениями в развитии / Е.А. Екжанова,
Е.А. Стребелева. – СПб. : Каро, 2008.
20. Инденбаум, Е.Л. Психосоциальное развитие подростков с легкими формами
интеллектуальной недостаточности : автореф. дис. д-ра псих. наук / Е.Л. Инденбаум. –
М., 2011. – 40 с.
21. Кисова, В.В. Практикум по специальной психологии / В.В. Кисова, И.А.
Конева. – СПб. : Речь, 2006.
22. Ковалец, И.В. Азбука эмоций : практич. пособие для работы с детьми,
имеющими отклонения в психофизическом развитии и эмоциональной сфере / И.В.
Ковалец. – М. : ВЛАДОС, 2003.
23. Кондратьева, С.Ю. Познаем математику в игре: профилактика дискалькулии у
дошкольников / С.Ю. Кондратьева. – СПб. : ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2011.
24. Концепция Федерального государственного образовательного стандарта для
обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (проект) [Электронный ресурс].
– Режим доступа: http:// fgos-ovz.herzen.spb.ru/?page_id=132.
25. Коробейников, И.А. Дифференциация образовательных потребностей как
основа дифференцированных условий образования детей с ЗПР / И.А. Коробейников, Н.В.
Бабкина
// Дефектология. – 2017. – № 2. – С. 3-13.
26. Коробейников, И.А. Специальный стандарт образования – на пути к новым
возможностям и перспективам обучения и воспитания детей с задержкой психического
развития / И.А. Коробейников // Дефектология. – 2012. – № 1. – С. 10-17.
27. Коробейников, И.А. Проблемы диагностики, коррекции и прогноза при
организации сопровождения детей с легким психическим недоразвитием / И.А.
Коробейников,
Е.Л. Инденбаум // Дефектология. – М., 2009. – № 5. – С. 22-28.
28. Лебедева, И.Н. Развитие связной речи дошкольников. Обучение
рассказыванию по картине / И.Н. Лебедева. – СПб. : ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2009.
29. Лебединская, К.С. Клинические варианты задержки психического развития
/ К.С. Лебединская // Журнал невропатологии и психиатрии им. С.С. Корсакова. – 1980. –
№ 3.
30. Лебединская, К.С. Основные вопросы клиники и систематики задержки
психического развития // Актуальные проблемы диагностики задержки психического
развития детей / под ред. К.С. Лебединской. – М., 1982.
31. Майер, А.А. Практические материалы по освоению содержания ФГОС в
дошкольной образовательной организации (в схемах и таблицах) / А.А. Майер. – М. :
Пед. общество России, 2014.
250

32. Малофеев, Н.Н. Специальный федеральный государственный стандарт общего
образования детей с ограниченными возможностями здоровья: основные положения
концепции / Н.Н. Малофеев и др. // Дефектология. – 2009. – № 1. – С. 5-18.
33. Мамайчук, И.И. Помощь психолога ребенку с задержкой психического
развития
/ И.И. Мамайчук, М.Н. Ильина. – СПб. : Речь, 2004.
34. Марковская, И.Ф. Задержка психического развития у детей. Клиническая и
нейропсихологическая диагностика / И.Ф. Марковская. – М. : Комплекс-центр, 1993.
35. Меликян, З.А. Состояние зрительно-пространственных функций у детей в
норме и с задержкой психического развития / З.А. Меликян, Т.В. Ахутина // Школа
здоровья.
–
2002.
–
№ 1. – С. 28-36.
36. Микляева, Н.В. Планирование в современном ДОУ / Н.В. Микляева. – М. :
ТЦ Сфера, 2013.
37. Мустаева, Л.Г. Коррекционно-педагогические и социально-психологические
аспекты сопровождения детей с задержкой психического развития : пособие для учителей
начальной школы, психологов-практиков, родителей / Л.Г. Мустаева. – М. : Аркти, 2005.
38. Нечаев, М. Интерактивные технологии в реализации ФГОС дошкольного
образования / М. Нечаев, Г. Романова. – М. : Перспектива, 2014.
39. Обучение детей с задержкой психического развития : пособие для учителей
/ под ред. В.И. Лубовского. – Смоленск, 1994.
40. Педагогическое взаимодействие в детском саду / под ред. Н.В. Микляевой. –
М.
:
ТЦ Сфера, 2013.
41. Программа воспитания и обучения дошкольников с задержкой психического
развития / Л.Б. Баряева, И.Г. Вечканова, О.П. Гаврилушкина и др.; под. ред. Л.Б. Баряевой,
Е.А. Логиновой. – СПб. : ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2010.
42. Приказ Минобрнауки России от 17.10.2013 N 1155 "Об утверждении
федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования"
(Зарегистрировано в Минюсте России 14.11.2013 N 30384).
43. Психолого-педагогическая диагностика / под ред. И.Ю. Левченко, С.Д.
Забрамной. – М. : Академия, 2004.
44. Психолого-педагогическая диагностика развития детей дошкольного возраста
/ под ред. Е.А. Стребелевой. – М. : Полиграфсервис, 1998.
45. Путеводитель по ФГОС дошкольного образования в таблицах и схемах
/ под ред. М. Верховкиной, А. Атаровой. – СПб. : КАРО, 2014.
46. Разработка
адаптированной
основной
образовательной
программы
дошкольного образования для детей с ОВЗ : методич. пособие / под общ. ред. Т.А.
Овечкиной,
Н.Н. Яковлевой. – СПб. : ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2015.
47. Семаго, Н.Я. Проблемные дети. Основы диагностической и коррекционной
работы психолога / Н.Я. Семаго, М.М. Семаго. – М. : АРКТИ, 2001. – 203 с.
48. Слепович, Е.С. Игровая деятельность дошкольников с задержкой психического
развития / Е.С. Слепович. – М. : Педагогика, 1990.
49. Специальная психология / В.И. Лубовский, Е.М. Мастюкова и др.;
под ред. В.И. Лубовского. – М. : Академия, 2004.
50. Стожарова, М.Ю. Формирование психологического здоровья дошкольников
/ М.Ю. Стожарова. – Ростов н/Д. : Феникс, 2007.
51. Театрализованные игры в коррекционной работе с дошкольниками
/ под ред. Л.Б. Баряевой, И.Г. Вечкановай. – СПб. : КАРО, 2009.
52. Тржесоглава, З. Легкая дисфункция мозга в детском возрасте / З. Тржесоглава ;
пер. с чешского. – М. : Медицина, 1986.
251

53. Тригер, Р.Д. Психологические особенности социализации детей с задержкой
психического развития / Р.Д. Тригер. – СПб. : Питер, 2008.
54. Ульенкова, У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития
/ У.В. Ульенкова. – М. : Педагогика, 1990.
55. Ульенкова, У.В. Организация и содержание специальной психологической
помощи детям с проблемами в развитии / У.В. Ульенкова, О.В. Лебедева. – М. : Академия,
2007.
56. Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития / У.В. Ульенкова. –
Н.Новгород, 1999.
57. Приказ Министерства образования и науки РФ от 19.12.2014 № 1598
«Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального
общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья».
58. Шевченко, С.Г. Подготовка к школе детей с задержкой психического развития
/ С.Г. Шевченко и др.; под общ. ред. С.Г. Шевченко. – М. : Школьная Пресса, 2003. – Кн.
1.
59. Шевченко, С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: Организационнопедагогические аспекты / С.Г. Шевченко. – М. : Владос, 2001.
Электронные образовательные ресурсы
1. Федеральная целевая программа развития образования на 2011-2015 гг. –
Режим доступа: http://www.fcpro.ru.
2. Министерство
образования
и
науки
РФ.
–
Режим
доступа:
http://минобрнауки.рф.
3. Российское образование Федеральный портал. – Режим доступа:
http://www.edu.ru/index.php.
4. ФГОС.
–
Режим
доступа:
http://минобрнауки.рф/новости/3447/файл/2280/13.06.14.
5. Российский
общеобразовательный
портал.
Режим
доступа:
http://www.school.edu.ru.
6. Российское образование. Федеральный образовательный портал. – Режим
доступа: http://www.edu.ru.
7. Сайт «Всероссийский Августовский педсовет». - Режим доступа:
www.pedsovet.org.
8. Образовательный
портал.
–
Режим
доступа:
http://www.prodlenka.org/vneklassnaia-rabotapublikatcii.html.
9. Сайт ФГАУ «ФИРО». – Режим доступа: http://www.firo.ru.
10. Справочная правовая система «КонсультантПлюс». – Режим доступа::
http://www.consultant.ru.

252

ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
1.1. Краткая презентация адаптированной основной образовательной программы
дошкольного образования для детей с задержкой психического развития
(в вопросах и ответах)
1 Вопрос: Что такое адаптированная основная образовательная программа для детей с
задержкой психического развития Центра «Малыш»?
Ответ: Адаптированная основная образовательная программа для детей с задержкой
психического развития Центра «Малыш» является одним из основных нормативных
документов, регламентирующих его деятельность.

2 Вопрос: Как составляется адаптированная основная образовательная программа для
детей с задержкой психического развития?
Ответ: Адаптированная основная образовательная программа для детей с задержкой
психического развития дошкольного образовательного учреждения разрабатывается
образовательной организацией самостоятельно в соответствии с требованиями
основных нормативных документов:
 Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации»;
 Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования;
 и другими нормативно-правовыми документами.
Адаптированная основная образовательная программа для детей с задержкой
психического развития Центра «Малыш» разработана педагогическим коллективом
МАДОУ «Малыш».

3 Вопрос: В соответствии с чем разработана адаптированная основная образовательная
программа для детей с задержкой психического развития МАДОУ «Малыш»?
Ответ: В соответствии с
 Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного
образования;
 Примерной основной образовательной программой дошкольного образования, одобренной
решением федерального учебно-методического объединения по общему образованию от 20
мая 2015 г. № 2/ 15.
 УМК обязательной части представлен Примерной основной общеобразовательной
программой дошкольного образования «От рождения до школы».
 Примерной адаптированной основной образовательной программой для детей с
задержкой психического развития.

4 Вопрос: Для детей какого возраста разработана адаптированная основная
образовательная программа для детей с задержкой психического развития МАДОУ
«Малыш»?
Ответ: Адаптированная основная образовательная программа для детей с задержкой
психического развития реализуется в группах компенсирующей направленности,
рассчитана на детей от 4-7 (8) лет, в том числе на детей с ограниченными
возможностями здоровья, получающими образование в форме инклюзии. Содержание
программы строится по возрастному принципу:
 дошкольный возраст (4-5 лет);
 дошкольный возраст (5-6 лет);
 дошкольный возраст (6-7 (8) лет).
5 Вопрос: На каком языке реализуется Программа и какой срок ее реализации?
253

Ответ: Программа реализуется на государственном (русском) языке Российской
федерации. Срок реализации – 3 лет.

6 Вопрос: На что направлена адаптированная основная образовательная программа для
детей с задержкой психического развития Центра «Малыш»?
Ответ: Программа направлена на разностороннее развитие детей дошкольного
возраста с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей, в том числе
достижение детьми дошкольного возраста уровня развития, необходимого и
достаточного для успешного освоения ими образовательных программ начального
общего образования, на основе индивидуального подхода к детям дошкольного
возраста и специфичных для детей дошкольного возраста видов деятельности.

7 Вопрос: В чем заключается основное содержание адаптированной основной

образовательной программой для детей с задержкой психического развития МАДОУ
«Малыш»?
Ответ: Содержание программы включает совокупность образовательных областей,
которые обеспечивают разностороннее развитие детей с учетом их возрастных и
индивидуальных особенностей по основным образовательным областям:
 физическое развитие;
 социально-коммуникативное развитие;
 познавательное развитие;
 речевое развитие;
 художественно-эстетическое развитие.

8 Вопрос: Какова цель взаимодействия с семьей и основные задачи?
Ответ: Цель взаимодействия с семьей – сделать родителей активными участниками
образовательных отношений, оказав им помощь в реализации ответственности за
воспитание и обучение детей. Одной из основных задач взаимодействия с родителями
является обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышение
компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и
образования, охраны и укрепления здоровья детей.

9 Вопрос: Какие формы работы с семьей предусмотрены образовательной программой

МАДОУ «Малыш»?
Ответ: Для осуществления партнѐрского взаимодействия с родителями
используются разнообразные формы (традиционные и нетрадиционные),
представленные в учебно-методическом комплексе программы «Радуга» и ряд
следующих форм:
 активное участие родителей в разработке и реализации Программы, индивидуального
образовательного маршрута ребѐнка;
 приглашение родителей в периоды непосредственно образовательной деятельности с целью
рассказа об их профессии, хобби, и т.д.;
 консультационное сопровождение на официальном сайте МАДОУ «Малыш»;
 сотрудничество в рамках исследовательских проектов, где взрослый идѐт консультантом.
Основные формы взаимодействия ДОУ с семьей ребѐнка с ОВЗ:
 Знакомство с семьей: посещение, анкетирование.
 Информирование родителей о ходе образовательного процесса: индивидуальные и
групповые консультации, оформление информационных стендов, организация выставок
детского творчества, приглашение родителей на детские концерты и праздники.
 Образование родителей: проведение семинаров-практикумов, мастер-классов, тренингов,
создание библиотеки и др.
254

 Организация совместной деятельности: организации тематических праздников, конкурсов,
посещение культурных мероприятий, музеев.
Привлечение родителей к закреплению образовательного и коррекционноразвивающего материала в домашних условиях.

255